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Imprimer en 3D MOOC FUN

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Inscription avant le 26 décembre 2018

À propos du cours


Ce MOOC est le troisième volet du parcours La Fabrication Numérique.

Les imprimantes 3D révolutionnent la manière de produire des objets. Elle vous 
permettent decréer ou réparer vous-mêmes des objets du quotidien.

Cette technologie est maintenant à la portée de tous dans les fablabs

Depuis quelques années, l’impression 3D est aussi utilisée dans les départements R&D des entreprises pour nourrir le processus d’innovation et cela modifie considérablement les manières de produire !
 

  • Les makers,
  • les entrepreneurs
  • et les industriels

se servent des imprimantes 3D pour tester leurs idées, prototyper et développer de nouveaux objets très rapidement.  

Mais, concrètement, comment fonctionne une imprimante 3D ? Dans ce MOOC, vous comprendrez les étapes pour passer d’un modèle 3D à un objet physique imprimé par une machine. 

Toutes les semaines, des activités pratiques vous seront proposées. Etes-vous prêt à relever le défi et imprimer votre premier objet en 3D ?

 

Dans ce MOOC, vous apprendrez à :

 

  • Décrire le potentiel de l’impression 3D
  • Expliquer comment passer d’un modèle 3D à un objet physique imprimé
  • Expliquer le fonctionnement et les contraintes d’une imprimante 3D
  • Imprimer un objet en 3D

Vous serez alors autonome pour fabriquer votre objet en vous rendant dans le Fablab le plus proche de chez vous

Prérequis


Avoir suivi le MOOC s'initier à la fabrication numérique du parcours La Fabrication numérique serait un plus (optionnel).

Attestations


Une attestation de suivi avec succès est attribuée par FUN aux apprenants ayant réussi les évaluations.

Rejoignez la communauté !

Plan du cours

  • Semaine 1 : Les imprimantes 3D : une révolution ?
  • Semaine 2 : Qu'est-ce qu'un modèle 3D ?
  • Semaine 3 : Du modèle à la machine
  • Semaine 4 : Anatomie d'une imprimante 3D

Conditions d'utilisation

Conditions d’utilisation du contenu du cours

Attribution

Licence Creative Commons BY : Le contenu du MOOC permet toute exploitation de l’œuvre, y compris à des fins commerciales, ainsi que la création d’œuvres dérivées, dont la distribution est également autorisé sans restriction, à condition de l’attribuer à son l’auteur en citant son nom. Cette licence est recommandée pour la diffusion et l’utilisation maximale des œuvres. Sauf mention contraire.

Conditions d’utilisation des contenus produits par les participants

Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions

Cette licence permet aux autres de remixer, arranger, et adapter votre œuvre à des fins non commerciales tant qu’on vous crédite en citant votre nom et que les nouvelles œuvres sont diffusées selon les mêmes conditions.

Mercredi 14 novembre 2018 @ 11:38:23 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


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Réponse du Ministre de l'éducation : "Ouvrir les outils de création du service public de Télévision et Radio à l'éducation aux médias en action !"

Réponse de Jean Michel BLANQUER à notre lettre à Françoise NYSSEN Ministre de la culture.jpg

 

Télécharger la lettre à Francoise NYSSEN

Lire la réponse de la ministre et l'invitation

 

Monsieur le Président, 

Vous avez appelé l'attention de Monsieur Jean-Michel BLANQUER, ministre de l'éducation nationale, sur votre proposition de créer une plateforme internationale dédiée à l'éducation aux médias, à destination des élèves comme de leurs professeurs, dans le cadre de la réforme de l'audiovisuel public.

Attentif à l'objet de votre intervention, le ministre a pris connaissance  de votre projet et  m'a  confié le soin de vous répondre.

Pour relever les défis de l'école qui seule peut garantir la réussite de tous et l'excellence de chacun, nous avons besoin de la mobilisation de toutes les compétences : enseignants, personnels, parents, élus de terrain, associations.

Soyez assuré que votre démarche résonnera dans l'action conduite par le ministère afin de garantir la performance d'un système éducatif juste, soucieux de l'accompagnementet de la réussite de chaque élève.

Je vous prie de croire, Monsieur le Président, à l'assurance de ma considération distinguée.

Christophe PACOHIL

Samedi 10 novembre 2018 @ 11:24:01 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


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[TV] semaine du 10 au 16 novembre 2018

RADIO Dimanche 11 novembre à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir -2018- 55 min."

Désolé car j'ai pas trouvé grand chose pour cette semaine...

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
.Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv  ainsi que L'Esprit Sorcier

Mercredi 07 novembre 2018 @ 19:32:41 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


Rechercher dans Thèse Education Technologique

Pédagogie par projet : une étude de cas dans l’enseignement supérieur technologique Van Thien NGO

thèse-van-thien-ngo.jpg

 

Télécharger la thèse

Pédagogie par projet : une étude de cas dans l’enseignement supérieur technologique.

Cette thèse étudie l’activité d’apprentissage par projet ER, Etude et Réalisation, dans l’enseignement supérieur technologique. L’étude montre que les apprenants organisent leur travail de façon autonome en ayant recours aux modes de collaboration, de coopération et de coordination. La contribution de cette étude met également en évidence que le lien entre les deux catégories « coopération » et « coordination » se déroule en relation de cause à effet. Par ailleurs, cette étude montre les trois types de coordination auxquels les deux apprenants ont recours pour mener leur projet à terme. L’intervention de l’enseignant auprès du binôme vise seulement à accompagner, à guider, à prendre des informations et à évaluer les apprenants tout au long de la démarche d’apprentissage. Le projet ER est considéré comme un moyen qui stimule les apprenants d’une part à réinvestir des savoirs acquis antérieurement et d’autre part à construire de nouveaux savoirs au cours du déroulement du projet. L’ensemble de ces savoirs interagissent entre eux pour former les compétences.

Educational project: a case study in higher technological education

This thesis focuses on the project-based learning activity in a high technological school. The study shows that the students are organizing their works in complete autonomy calling on collaboration and cooperation. It also shows that the two categories are connected by a cause and effect relationship. Furthermore this study explains the three coordination types that the students are calling on to achieve their project. The mediation of the teacher is only aimed to support, guide, encourage and assess the two learners all along the learning process. The design and implementation project is considered as a way of stimulating the learners to reinvest previously acquired knowledge and at the same time to build up new theoretical knowledge during the project development. This construction is carried out jointly with the creation of new technical and professional skills. All this acquired knowledge are inter-acting each other to build student’s competences. Those competences are used and assessed during the trainee period in the company.

Mots-clés
fr collaboration ; coopération ; coordination ; intervention ; compétence ; opération
en collaboration ; cooperation ; coordination ; intervention ; competence ; operation

Sous la direction de Jean-François Le Maréchal et de Christian Buty. Soutenue le 13-11-2014 à Lyon 2 , dans le cadre de École doctorale Sciences de l'éducation, psychologie, information et communication (Lyon) , en partenariat avec Interactions, corpus, apprentissages et représentations (Lyon, Rhône) (laboratoire) .

 

Lundi 05 novembre 2018 @ 11:57:17 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


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[TV] semaine du 3 au 9 novembre 2018

RADIO Dimanche 4 novembre à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir -2018- 55 min."
Jeudi 8 novembre à 20h50 sur RMC Découverte "La légende des paquebots français -2018- 80 min"
Jeudi 8 novembre à 22h10 sur RMC Découverte "France, le retour d'un mythe - 2018 - 50 min"
Jeudi 8 novembre à 20h50 sur RMC Découverte "Charles de Gaulle, le grand check-up- 2018 - 75 min"

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
.Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv  ainsi que L'Esprit Sorcier

Samedi 03 novembre 2018 @ 16:00:07 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


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Revue technologie n°211 Enseigner à l'aide de jeux vidéo

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S'abonner à la revue technologie

 

TECHNO SANS FRONTIÈRE

p6 INDUSTRIE : Les composites, atout minceur des constructeurs

Axelle Duboscq, Florent Robert

Légers, résistants, faciles à mettre en œuvre, les composites ont révolutionné la conception des voitures, des avions, des articles de sport et des prothèses médicales. Plébiscités par les constructeurs automobiles, ils devraient poursuivre leur essor. À condition d’améliorer leur recyclabilité.

  • Article extrait de la revue Industrie et Technologies, n°1001, septembre 2017, p. 62-67

p12 CULTURE : La CAO de l’impossible ! Les cadres impossibles

Francis Binet

Quand l’image joue avec notre vision des formes, cela donne des illusions d’optique particulièrement saisissantes. Voici un nouvel objet de notre série pour tromper notre perception !

p16 NUMÉRIQUE : Enseigner à l’aide de jeux vidéo

Stéphane Cloâtre

L’utilisation de jeux vidéo en classe est-elle un phénomène de mode porté par quelques enseignants « geeks » sans réelle visée pédagogique ? Est-ce un enseignement au rabais qui se résout à faire jouer les élèves, abandonnant toute dimension d’effort ? Ces doutes, bien naturels, sont levés au-delà de la simple « motivation » des élèves pour les jeux vidéo.

p24 INNOVATION : Les vélos à hydrofoil

p25 PARCOURS AVENIR : Responsable planification

Le métier en ligne :

p26 INFOS : L’usine du futur est en marche

Christophe Ultré

Les 29 et 30 mai 2017 se déroulaient dans l’amphithéâtre de l’Insa de Lyon les 6es journées de rencontres AIP-Priméca sur le thème de l’usine du futur. Voici un compte rendu des présentations et débats de ces deux journées. 

TECHNO MAG

p30 EN RAYON

Métiers de l’électricité et de ses environnements connectés

60 minutes pour reprendre le contrôle de vos mails

EN BREF

Des étudiants ambassadeurs d’entreprises !

Maisons pour la science au service des professeurs

Day click, le rendez-vous des métiers du numérique

p31 CONCOURS

Course en cours

EN LIGNE

Making Starts here

EN VUE

JEC World 2018 (Paris)

Eduspot (Paris)

IOT World Paris (Paris)

Global industrie (Paris)

  • Paris | 27-30 mars
  • Parc des expositions, Paris Nord-Villepinte

L’événement regroupe :

Midest Paris

Smart Industries

Tolexpo

Industrie Paris

BIM World (Paris)

Produrable (Paris)

Laval Virtual (Laval)

FORUM DES TECHNOLOGIES

p32 Bougez, vous êtes filmés

Nicolas Malésys

L’étude des mouvements dans les filières des sciences de l’ingénieur tient une part importante dans les programmes, que ce soit en pré-bac ou en post-bac. Cet article présente un logiciel de traitement d’images et de vidéos numériques qui permet une exploitation facile et rapide des résultats expérimentaux.

FORUM DES PÉDAGOGIES

p42 Un robot au secours des abeilles !

Adrien Lakomy, Igor Ferrieu, Karl Thomas

Avec la mise en œuvre des nouveaux programmes de technologie, les robots débarquent en force au collège et permettent d’aborder de façon ludique l’algorithmie et la programmation. Voici un exemple de séquence pédagogique facilement transposable à de nombreux projets.

p48 Le BIM s’apprend en STI2D

Alain Jung

Avec le BIM, la modélisation 3D du bâtiment est enrichie d’une base de données et l’ensemble des contributeurs peut alimenter ou exploiter la maquette numérique partagée. Désormais, cette nouvelle manière de conduire les projets s’apprend en STI2D.

p52 Modéliser et mesurer les écarts

Marc Garcia

Les lycéens en SSI et STI2D sont devenus des apprenants actifs grâce à l’analyse des écarts et à la conception par modélisation. Dans cet article, nous vous présentons un projet de robot automatisé qui a l’avantage de faire appel à ces techniques.

56 Une interface haptique pour la réalité virtuelle

Matthieu Touron, Jacky Gonthier

Dans le domaine de la réalité virtuelle, les interfaces homme-machine deviennent de véritables systèmes pluritechnologiques dont l’objectif est d’assurer un ressenti proche de la réalité. Les performances sont-elles à la hauteur des attentes ?

Télécharger l’éditorial (link is external)

Télécharger le techno mag (link is external)

Télécharger la fiche parcours avenir (link is external)

Vendredi 02 novembre 2018 @ 11:19:58 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


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Réaliser des vidéos pro avec son smartphone

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Inscription avant 1 décembre 2018

A PROPOS DU COURS

Avec l’avènement des smartphones en 2007, nous disposons presque tous d’une véritable caméra haute-définition susceptible de partager quasi instantanément ses productions sur Internet. Moins sophistiqués que des caméras professionnelles, les smartphones permettent à tout un chacun de réaliser à peu près tous types de vidéos.
Ce Mooc propose aux apprenants de découvrir les règles de l’art du tournage et du montage, et de réaliser des vidéos courtes (de communication, d’instantané, de fiction, d’actualité, etc.).
Nouveautés pour la session 4 !

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Au cours des cinq semaines du cours, vous allez successivement :

  • Acquérir les bases du cadrage, de la lumière et de la prise de son.
  • Apprendre à scénariser une histoire : découpage en plans.
  • Maîtriser votre smartphone et choisir les accessoires indispensables.
  • Monter rapidement vos images avec un outil en ligne.
  • Acquérir les bonnes pratiques et méthodes (boite à outils) grâce à des mises en situations diverses et ludiques.

A QUI S’ADRESSE CE COURS ?

Possesseurs de smartphones, curieux, passionnés, ayant envie de créer, de partager et raconter en images, que ce soit à des fins professionnelles ou personnelles.
Quel que soit votre métier, vous êtes sur le terrain et vous voulez communiquer : journalistes, vidéastes, enseignants, chercheurs, artistes, bloggeurs, sportifs, créatifs, community managers, responsables de communication, etc.

Toutes les vidéos sont sous-titrées en français et anglais

ORGANISATION DU COURS

En cinq semaines, ce MOOC, tourné entièrement avec des smartphones, a pour objectif de faire découvrir aux apprenants la réalisation de courts métrages -fiction ou reportage- avec un smartphone. Il alterne apports théoriques et mises en application pratiques. 

Ce Mooc favorisera les interactions entre participants avec des discussions en classe virtuelle, des échanges sur les réseaux sociaux et des forums de discussion. Le travail en groupe sera encouragé, ainsi que les échanges, les discussions et les débats dans la communauté des participants.

En vue des exercices de tournage que vous aurez à produire pendant le MOOC, prévoyez au minimum l'acquisition d'un grip pour tenir votre smartphone (les premiers prix sont à 3 €) et d'un petit trépied de table (à partir de 10 €).

PLAN DU COURS

Le MOOC est basé sur une pédagogie par projets. Il alterne parties théoriques et applications pratiques.

Calendrier et progression pédagogique :

  • Introduction : Découverte de l'environnement, de la progression pédagogique (4 et 5 novembre)
  • Premier temps : Les bases de la caméra, du tournage (du 6 au 19 novembre).
  • Second temps : L'interview, le son et la lumière (du 20 novembre au 26 novembre).
  • Troisième temps : Le mouvement et les accessoires (du 27 novembre au 3 décembre).
  • Réalisation du film final : du 4 au 10 décembre.
  • Conclusion, remise des prix : du 11 au 14 décembre.

 

Les projets :

 

La méthodologie repose sur la réalisation de trois projets en fin de chaque semaine :
    • Projet 1 : Réalisation d’un film muet sur un thème choisi
    • Projet 2 : Réalisation d’un micro portrait
    • Projet 3 : Réalisation d’une fausse pub

    Chaque projet devra comprendre les phases suivantes :
    • Le pitch du film et le scénario
    • La préparation du story-board
    • Le tournage des plans
    • La mise en ligne des films

EVALUATION

- QCM :  à chaque étape du cours portant sur les connaissances acquises (méthodologie, techniques...)

- Réalisations vidéo : réalisation de travaux pratiques sur un mode individuel, mise en ligne du scénario, du story-board, des croquis ou photos de tournage, et de la vidéo réalisée, évaluation des travaux par les pairs. Toutes les réalisations vidéo effectuées dans ce Mooc seront évaluées par l’ensemble des participants. Pour chaque projet, les 50 meilleures productions seront sélectionnées pour concourir au Prix GOBELINS.

ATTESTATION ET PRIX DU JURY

Les participants ayant complété les QCM et ayant réalisé et rendu les trois projets vidéos pourront obtenir une attestation de suivi du MOOC “Réaliser des vidéos pro avec un smartphone”.

Pour chaque rendu de projet vidéo, un Prix du Jury sera attribué par Gobelins parmi les 50 meilleurs dossiers évalués par les pairs. Ces trois lauréats recevront un certificat de GOBELINS, l’école de l’image, avec mention de leur Prix du Jury.

Un Grand Prix du Jury pour l’ensemble des trois projets sera aussi attribué et donnera au lauréat la possibilité de suivre gratuitement un stage de formation continue de 3 jours à GOBELINS.

SUIVRE L'ACTUALITÉ DU COURS 

Groupe Facebook du Mooc de Gobelins

Page Twitter du Mooc de Gobelins

GOBELINS,

l’école de l’image s’inscrit avec cette quatrième session du Mooc dans la dynamique du partage de compétences professionnelles pour tous. Aujourd’hui nous vous proposons la réalisation de vidéos en utilisant un outil simple de tous les jours : son smartphone.
GOBELINS s’affirme depuis plus de 50 ans comme l’école de la référence “de la création de l’image” (fixe ou animée) de sa conception à sa production. Elle forme près de 800 élèves dont 400 apprentis et 1900 stagiaires en formation continue, aux métiers de la photographie, de la communication et des industries graphiques, du cinéma d’animation, de la vidéo, du design interactif et du jeu vidéo. GOBELINS est un établissement de la Chambre de commerce et d’industrie Paris Ile-de-France.

CONDITIONS D'UTILISATION (LICENCE CC-BY-NC-ND)

- utilisation du contenu du cours : Licence restrictive : l’utilisateur ne peut exploiter l’œuvre qu’à des fins personnelles et doit mentionner le nom de l’auteur  .

- utilisation du contenu produit par les internautes :  Licence restrictive : votre production relève de votre propriété intellectuelle et ne peut donc pas être réutilisée sauf avec votre autorisation explicite.

Mercredi 31 octobre 2018 @ 11:22:34 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


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[TV] semaine du 27 octobre au 2 novembre 2018

Samedi 27 octobre à 19h30 sur ARTE "Le dessous des cartes : Le cyber, nouvel espace géopolitique -2018- 15 min"
RADIO Dimanche 28 octobre à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir -2018- 55 min."
Lundi 29 octobre à 17h10 sur ARTE "Xénius : L'amiante, une bénédiction devenue malédiction -2018- 25 min."
Jeudi 1er novembre à 20h50 sur RMC Découverte "Charles de Gaulle, le porte-avions du futur -2017- 55 min"
Jeudi 1er novembre à 21h00 sur France2 "Google, Apple, Facebook, les nouveaux maîtres du monde -2018- 105 min"
Jeudi 1er novembre à 22h45 sur France 2 "Faut-il avoir peur d'Amazon ? -2018- 70 min"

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
.Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv  ainsi que L'Esprit Sorcier

Mercredi 24 octobre 2018 @ 18:43:52 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami


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En 2006 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’EDUCATION TECHNOLOGIQUE EN REGARD DES ORGANISATIONS CURRICULAIRES : ASPECTS PROBLEMATIQUES ET QUESTIONS DE RECHERCHE Jacques Ginestié

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Introduction

La constitution d’un réseau inter universitaire d’échanges et de recherches en matière de formation d’enseignants suppose toujours, dans un premier temps, de contextualiser chacune des institutions partenaires dans son environnement scolaire et universitaire. Comme toute profession, le métier d’enseignant s’inscrit dans un contexte politique, social, culturel qui conditionne bien évidemment les organisations scolaires et curriculaires dans et avec lesquelles l’enseignant va exercer. Ainsi, un travail préalable de recension permet de comprendre ces contextes pour entendre les communautés et apprécier les distinctions. C’est le but de cet ouvrage qui présente les organisations scolaires, la place occupée par l’éducation technologique et la formation professionnelle, les organisations de formation des enseignants et/ou des formateurs dans quatre pays européens et quatre pays sud-américains. Ce projet, financé par l’Union européenne dans le cadre des programmes Alfa, constitue la trame du Réseau Inter Universitaire de Formation Initiale et Continue des Enseignants d’Éducation Technologique (RIUFICEET). Ce réseau, constitué à l’initiative de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie d’Aix-Marseille (France), réunit le Technische Universität Braunschweig (TUB, Braunschweig, Allemagne), l’Universidad da Região de Joinville (URJ, Joinville, Brésil), l’Universidad de Atacama (UA, Copiapó, Chili), l’Universidad de Concepción (UC, Concepción, Chili), la Corporación Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE, Santiago, Chili), l’Anotato Technologico Ekpaideftiko Idrima Kritis (TEI, Héraklion, Grèce), l’Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH, Lima, Pérou), l’University of Central England (UCE, Birmingham, Royaume Uni) et l’Universidad Pedagogica de El Salvador (UPES, San Salvador, El Salvador).

2          Une éducation technologique pour tous

Depuis plus de vingt ans, de nombreux pays ont mis en place ou mettent en place des curricula d’éducation technologique pour tous, faisant leurs les recommandations de l’UNESCO élaborées dans les diverses conférences internationales depuis celle de Paris en 1982. Comme toute éducation, l’éducation technologique s’inscrit dans la perspective d’une école qui vise à éduquer les enfants pour qu’ils deviennent des citoyens (Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. 2001). Cet a priori fonde toutes les écoles modernes telles qu’elles se sont structurées au cours du siècle précédent sous des formes et dans des organisations différentes dans le temps et dans les différents pays. Certaines disciplines scolaires (les mathématiques, la langue maternelle, l’histoire…) fondent avec une grande stabilité les écoles modernes depuis leurs premières formes, il y a plus d’un siècle. En revanche, la stabilisation de l’éducation technologique dans une forme sociale identifiable est récente (Ginestié, 2005). Plusieurs facteurs permettent de comprendre cela. Le terme éducation technologique est de plus en plus utilisé dans le monde pour définir et décrire des organisations scolaires que l’on peut identifier comme discipline d’enseignement à part entière. De plus en plus de pays incluent dans leurs cursus scolaires, dans leurs programmes, qu’ils soient fédérés nationalement ou très localisés, des curricula d’enseignements technologiques. Bien que récente dans son appellation, cette éducation technologique ne procède pas de créations ex-nihilo mais bien sûr à partir d’héritages de différentes formes d’enseignements telles que les travaux manuels, les techniques professionnelles, les éducations domestiques ou encore les applications des sciences.

Les évolutions culturelles, sociales et politiques conduisent à confier à l’école de plus en plus de responsabilités en matière d’éducation. Ces responsabilités s’exercent au travers de l’identification d’ensembles de connaissances et de valeurs de plus en plus étendus, à transmettre autrement qu’au sein des cercles familiaux. Les missions de l’école s’élargissent de plus en plus à de nouveaux champs de savoirs étendus, diversifiés. Il s’agit, notamment, de ceux qui concernent notre rapport aux techniques, au mode d’existence des objets techniques et aux organisations sociales qui produisent ces objets, que ce soit dans un but d’éducation générale afin de développer le niveau de connaissances générales de tous les citoyens ou dans celui de former des professionnels qui vont intervenir dans ces processus techniques. La fédération autour de l’appellation d’éducation technologique cache difficilement des formes et des organisations très différentes d’un pays à l’autre et nous sommes encore loin, à supposer qu’une uniformisation ou une standardisation des techniques soit souhaitable, d’une identité disciplinaire forte, indépendante des cultures nationales ou locales. La massification de l’accès à l’école et l’allongement de la scolarité obligatoire témoignent de cette dynamique qui porte en elle le principe d’égalité, notamment l’égalité des chances. Une des déclinaisons de ce principe considère que l’intégration sociale d’un jeune repose sur son intégration professionnelle et donc sur la possibilité qui lui est offerte d’acquérir une qualification professionnelle reconnue et reconnaissable. La description des différentes formes d’éducation technologique ne peut donc se faire que par des approches comparatives sur les organisations, les activités, les références et les savoirs mis en jeu bien avant d’envisager toute forme de comparaison des performances ou de l’efficacité (Ginestié, 2001).

3          Une formation professionnelle pour chacun

Tous les pays, sous une forme ou sur autre, s’intéressent à cette question et ont mis en place des systèmes de formation professionnelle qui, au fil du temps et dans des configurations très diverses, se sont développés et étendus à une très large couverture de l’ensemble des métiers et à tous les niveaux de qualification (Ginestié, 2000), qu’il s’agisse de la formation des ouvriers ou de celle des chirurgiens… La formation professionnelle est quasiment aussi vieille que l’humanité. Certains travaux d’anthropologues ont mis à jour, parmi les débris et les déchets des premiers tailleurs de pierre, des traces d’ébauches d’outils mal façonnés, de manière malhabile, autant de témoignages de formes d’apprentissage sur le tas du métier de tailleur de pierres… Nous pouvons ainsi retracer quelques-unes des étapes qui conduisent les novices vers le statut tant convoité de l’expert dans son domaine, de celui qui est reconnu par tous comme celui qui sait faire, qui contribue à la vie sociale de la communauté, apportant à chacun le supplément de confort qui nous permet de vivre dans ce monde que nous façonnons, que nous développons sans cesse, améliorant notre emprise sur les techniques, organisant nos savoirs dans des épistémologies de plus en plus complexes ; regarder la formation professionnelle, c’est regarder la vie d’une société sous un angle particulier certes mais sous un angle essentiel. Penser la formation professionnelle, c’est penser le développement d’une société (Ginestié, 2005).

Ce principe social assez simple à énoncer - proposer à chaque élève une voie professionnelle à un moment de son cursus scolaire - n’a rien d’évident dans sa mise en œuvre. Il pose directement la question de la gestion des flux d’élèves et se traduit par la mise en place d’infrastructures de formation souvent très lourdes en équipements matériels, en mobilisation de compétences… Il pose également la question de l’adéquation entre, d’une part, la structuration de ces voies professionnelles, exprimées en effectifs d’élèves, d’étudiants ou de stagiaires, donc en capacité d’accueil dans les établissements offrant ces formations, et, d’autre part, les possibilités d’emplois effectivement disponibles pour telle ou telle qualification dans telle ou telle branche professionnelle. Loin d’être une science exacte, ce genre d’exercice revient à anticiper sur plusieurs années les besoins pour chacune de ces qualifications et à faire fonctionner les structures de formation. Offrir le choix aux élèves apparaît comme une des conditions fondamentales de la mise en œuvre du principe d’égalité des chances même si ce choix reste conditionné par les capacités de l’élève mais également par les capacités d’accueil dans une structure qui lui permettra de concrétiser ce choix. Cette rencontre entre des stratégies individuelles de choix d’élèves, plus ou moins conditionnés, et des organisations sociales rend encore plus périlleux les exercices d’anticipation (Ginestié, 2005). C’est pourtant ordinairement ce que font toutes les institutions de formation lorsqu’elles affichent un parcours de formation, s’appuyant sur un curricula, organisé dans le temps et débouchant sur une qualification.

L’adéquation entre cette offre de formation et les demandes des jeunes ne fonctionne pas simplement et l’étendue de leurs choix individuels montre des signes de faiblesse d’autant plus évident que l’on confie à ces dispositifs le soin de former de plus en plus de jeunes (Ginestié, Mendene M’Ekwa, Ondo Eva, 2004). Ainsi, la désaffection pour les voies scientifiques et technologiques est, dans de nombreux pays, une réalité suffisamment préoccupante pour que de nombreuses réflexions et travaux s’y intéressent de par le monde. Par exemple, le centre interuniversitaire de mécanique de Marseille (Uniméca) offre des possibilités d’accès à un emploi hautement qualifié (niveau master ou doctorat) à plus de deux cents titulaires d’une licence, ils étaient moins d’une centaine inscrits dans les licences conduisant ces cursus. Cet exemple n’est pas un cas particulier, il touche l’ensemble des filières, quel qu’en soit le niveau, et peu de domaines sont épargnés. Cette question prend tout son sens si on la pose en regard des organisations de la formation professionnelle initiale.

Les formes d’organisation de la formation professionnelle, de par le monde, sont très diverses car elles relèvent, d’une part, des organisations socioprofessionnelles, en relation avec la diversité des qualifications, des métiers, des champs professionnels, et, d’autre part, des organisations politiques, selon qu’elles sont prises en charge par les secteurs professionnels, par les entreprises ou par les états. Cette diversité d’organisation va se traduire dans une diversité de curricula de formation, de statut des formateurs et des institutions de formation. En revanche, l’organisation d’une école pour tous procède de la même volonté de transmettre à une même classe d’âge un corpus de savoirs identifiés identiques pour tous ces enfants. Nous allons ainsi retrouver des constantes qui prennent forme dans des curricula établis, d’organisations scolaires plutôt stables avec des enseignants qui composent un corps plus ou moins homogène, tout au moins au niveau d’un État donné. Il y aura des variations inter-états mais des constantes nationales. L’introduction récente d’une éducation technologique pour tous à l’école obligatoire révèle de nombreuses difficultés à établir un curriculum d’enseignement et à le stabiliser. Pour témoin, il suffit de regarder les évolutions dans plusieurs pays depuis une vingtaine d’années pour s’apercevoir que la place de l’éducation technologique dans les paysages scolaires n’est pas encore bien définie, notamment du point de vue des complémentarités avec les autres disciplines scolaires, et que les référents épistémologiques sont largement discutés quant à leur pertinence et à leur cohérence.

4          Développement de l’éducation technologique

Pour autant, le développement d’une éducation technologique pour tous est essentiel pour bien sûr tenter d’apporter des réponses à cette désaffection d’orientation vers les voies scientifiques ou technologique mais, bien plus généralement, pour inscrire la culture technologique comme une des composantes incontournables de la culture générale (Ginestié, 2005). Dans cette perspective, il s’agit, complémentairement à l’éducation scientifique, de permettre à des élèves de comprendre le monde des objets et des systèmes techniques dans lequel ils évoluent, d’en comprendre l’existence et d’entendre les organisations sociales par et pour lesquelles ces objets et ces systèmes existent. Cette démarche est tout à la fois globale, comprendre l’évolution du monde d’un point de vue de nos rapports au progrès technique, et locale, comprendre comment tel produit a été conçu, fabriqué, comment il peut être utilisé, ou comment telle entreprise est organisée pour le produire (Ginestié, 2002). Par exemple, des discussions sur la place du travail manuel dans cet enseignement versus le travail sur des technologies High-techs ou d’autres sur la découverte des métiers versus l’approche par l’usage témoignent de ces choix en cours d’élaboration, qui ne sont pas encore faits, ou pour le moins en train d’être faits (Brandt-Pomares, 2004). On le voit, l’évolution vers une intégration large de l’éducation technologique pour tous se fait selon un certain nombre de facteurs déterminants (Ginestié, 2006), notamment pour la démarquer d’une éducation manuelle :

  • Les enseignements technologiques rendent bien mieux compte de la modernité que les activités manuelles. Il y a évolution de l’univers familier du domestique à l’univers tout aussi familier du high-tech. Les objets modernes s’opposent ainsi aux objets traditionnels ou communs ;
  • Le passage du domestique au high-tech s’accompagne d’un autre changement de référence depuis les activités ménagères jusqu’au « fabricant » d’objets modernes ;
  • À défaut de pouvoir fabriquer des objets qui souffrent la comparaison avec ceux du commerce, on réalise des objets dont la seule fonction est de vérifier (voire de mettre en application) des principes ou des lois scientifiques éprouvées par ailleurs ;
  • Les enseignements technologiques sont présentés comme une discipline outil dans lesquelles les autres vont venir puiser des nécessaires exemplifications, il y a un déplacement du rapport entre concret et abstrait vers des rapports concepts - outils ;
  • La diversité des métiers, l’évolution des professions, le développement de l’égalité des chances d’accès sont autant de facteurs qui nécessitent d’informer les élèves sur les possibilités d’orientation, de choix qui s’ouvrent devant eux. Les enseignements technologiques peuvent servir à éclairer ces choix.

Cette évolution est souvent présentée de manière positive, comme une réconciliation entre le geste et la pensée, entre l’outil et le symbole. La modernité devient une référence incontournable dans cette perspective positiviste. Elle est ancrée dans un processus de continuité historique et les changements évoqués ne sont que des réajustements conjoncturels du système éducatif (Amigues, Ginestié, Johsua, 1995). On peut noter par exemple que pratiquement tous les curricula contemporains commencent par quelque chose du style « vivre dans une société hautement technologique… ». Alors que le positivisme scientifique est largement remis en cause dans l’enseignement des sciences, il semblerait que les enseignements technologiques veulent prendre cette place d’une école qui s’ouvre sur « un futur qui fait rage et qui ne manque pas d’avenir ». La manière dont on qualifie les évolutions vers une éducation peut varier différemment, notamment en ce qui concerne la construction des références (Boilevin, Brandt- Pomares, 2004).

5          Liens entre éducation technologique et formation professionnelle

Le lien entre éducation technologique et formation professionnelle ne va pas de soi, selon les pays. La conception de l’éducation technologique dans un pays donné est fortement dépendante de l’environnement économique, social, politique et culturel de ce pays. Toutefois, assez généralement, une des causes de la désaffection des élèves vers les voies scientifiques et technologiques provient de leur méconnaissance de ces mondes. La distance entre, d’une part, les savoirs communs socialement partagés dans la famille ou l’environnement quotidien des enfants et, d’autre part, les savoirs scientifiques et technologiques reste un facteur déterminant sur la viabilité des systèmes d’orientation. Ces systèmes sont d’autant plus fragiles que cette distance est grande. Ainsi, des élèves, issus d’un milieu socioculturel très éloigné des organisations de savoirs scientifiques et technologiques, ne choisissent pas spontanément une orientation vers des filières scientifiques ou technologiques. En termes de référence, on peut esquisser quelques oppositions flagrantes d’un système éducatif à l’autre. Pour de nombreux pays, les enseignements technologiques ont largement à voir avec la proximité domestique de l’environnement familier des élèves. Les objets sont pris dans l’espace domestique avec les distances d’usage que ce domestique induit. Si le magnétoscope, le micro-ordinateur, la voiture, sont des objets de proximité pour les enfants des milieux socialement aisés, cette notion de proximité renvoie souvent à la bicyclette, la pompe à eau, la charrue, le moulin pour d’autres enfants dans d’autres milieux sociaux. Cette distinction sur la nature des objets induit une distinction forte sur la nature des activités (Andreucci, Ginestié, 2002).

Pour les premiers, les activités relèvent soit de l’utilisation de ces objets (éduquer les enfants pour en faire des utilisateurs avertis), soit de la production industrielle de ces objets (comprendre les mécanismes des modes d’existence des objets). Le progrès technologique, porté implicitement par les objets, permet de mettre l’accent sur la compréhension beaucoup plus que sur la manipulation. Les élèves doivent comprendre plus que savoir-faire. Pour les seconds, l'activité se réfère aux artisanats locaux avec une connotation forte visant l’intégration sociale directe des élèves dans le tissu économique local. Dans cette perspective, les aspects de compréhension sont minorés au bénéfice de savoir-faire empruntés aux métiers environnants.

Pour les premiers, les langages développés sont plutôt des langages de description fonctionnelle alors que pour les seconds, il s’agit plutôt de langages de description structurelle. Bien sûr, les choses ne sont pas aussi tranchées ; chaque école va avoir à cœur d’élever le niveau de référence de ses enfants et donc à gommer ces différences qui pourraient apparaître entre milieux sociaux ou entre pays. On le voit, il y a oscillation entre des références aux pratiques socioprofessionnelles de l’environnement des élèves ou aux objets qu’ils peuvent manipuler dans un milieu socioculturel donné. En tout état de cause, les différentes formes que revêtent ces enseignements accréditent l’idée d’enseignements technologiques au pluriel beaucoup plus que celle d’un enseignement des technologies (Ginestié, Balonzi, Kohowalla, 2005). La mise en place d’une éducation scientifique et technologique dès les premières années de l’école primaire vise à modifier les rapports aux savoirs scientifiques et technologiques des élèves (Chatoney, 2005).

6          Une perspective comparative

La comparaison des différentes formes d’enseignements technologiques n’est donc pas facile à réaliser dès que l’on veut dépasser la simple description. Les indicateurs de comparaison peuvent difficilement reposer sur les activités mises en jeu pas plus que sur les tâches proposées aux élèves. L’articulation tâche-activité est révélatrice des pratiques réelles d’enseignements. En effet, il permet de comprendre, d’une part, les enjeux réels visés, les savoirs présentés, les objets manipulés, les organisations proposées et, d’autre part, les apprentissages des élèves. C’est vers cette forme de comparaison que nous nous dirigeons à présent en essayant de construire un protocole d’étude. On pourrait imaginer une recherche en éducation technologique qui se pense de manière autonome, dans son coin, solidement ancrée au système éducatif qu’elle regarde. Ce n’est pas le pari qui a été fait en nous lançant dans la mise en place de ce réseau. Au contraire, nous pensons que nous avons à apprendre les uns des autres et surtout à chercher ensemble des réponses aux quelques questions posées ci- dessus. Au-delà des grandes conférences internationales qui réunissent des spécialistes de tous pays, il nous semble important de commencer à penser à une organisation pérenne qui va permettre l’émergence de projets de recherche communs. Il s’agit, d’une part, de structurer des axes de recherche qui vont servir de base contextuelle à des échanges de chercheurs, d’étudiants et d’enseignants. Il s’agit, d’autre part, d’optimiser les relations entre les établissements partenaires afin de structurer les projets de recherche, qu’il s’agisse de recherche fondamentale ou de recherche développement. La constitution de ce réseau a été rendue possible grâce au soutien financier de l’Union Européenne, au travers des programmes Alfa.

Le premier volet de ces programmes porte sur la constitution de réseaux et le projet RIUFICEET s’inscrit dans ce programme sous l’intitulé de « développement des organisations de formation initiale et continue des enseignants d’éducation technologique en éducation générale et en formation professionnelle » (Martinez et al, 2003). Il a pour objectif de :

  • amorcer une comparaison des organisations curriculaires d’éducation technologique et de formation professionnelle des différents pays membres dans un but d’harmonisation des curricula de formation des enseignants et/ou des formateurs ;
  • mettre en place des recherches croisées pour le développement de modules de formation d’enseignants et/ou de formateurs afin d’harmoniser les cursus de formation des universités participantes. Ces modules relèveront aussi bien de formation présentielle ou à distance ;
  • comparer des pratiques d’évaluation des étudiants et/ou des stagiaires en formation d’enseignants et/ou de formateurs.

En effet, les différents partenaires de ce projet ont mis en place, chacun de leur côté, des dispositifs de formation initiale et continue d’enseignants pour les enseignements technologiques et professionnels. Depuis plusieurs années, les cinq établissements universitaires européens travaillent de concert afin de promouvoir une harmonisation des contenus et des organisations de formation. Progressivement, ce réseau européen s’est élargi au niveau sud-américain. Les préoccupations essentielles reposent sur le partage des expériences, les mises en commun de dispositifs et d’organisations de formations. C’est dans cette perspective que des échanges d’experts ont déjà eu lieu, par exemple avec l’organisation d’une série de conférences au Chili pour accompagner la mise en place d’une éducation technologique pour tous les élèves de l’école médiane.

Pour autant, pérenniser un tel réseau suppose, d’une part, d’harmoniser les cursus de formation tant au niveau des objectifs que des contenus et, d’autre part, de mettre en œuvre des programmes concertés de recherche et développement afin d’accompagner cette harmonisation. Cela suppose de concevoir, préparer et mettre en œuvre les outils d’échanges, donc d’élaboration de projets de recherche qui relèvent de la thématique générale arrêtée par le réseau. Cela suppose de rapprocher quelques outils de gestion institutionnelle des formations organisées par chacun, en vue de ces échanges. Dans un premier temps, le premier résultat tangible de ce réseau est cette publication qui regroupe une description des organisations scolaires dans chaque pays concerné, description qui indique la place et la forme donnée à l’éducation technologique pour tous et à la formation professionnelle initiale et une description des organisations de la formation professionnelle des enseignants pour ces enseignements, description qui sera illustrée par la présentation d’un module de formation.

7          Un réseau pour accompagner les évolutions

L’évolution dans les organisations scolaires de la place consacrée à l’éducation technologique tant au niveau de l’éducation générale pour tous qu’à celui des formations professionnelles plus spécifiques, notamment dans l’articulation entre éducation générale et formation professionnelle, est encore balbutiante dans de nombreux pays. Le développement de recherches dans ces domaines de l’éducation technologique est d’un grand apport pour aider à penser cette évolution et l’accompagner. Il s’agit donc de développer toute une organisation de recherches en éducation technologique finalisée par les besoins sociaux des formations et de l’enseignement. Ainsi, la constitution du réseau s’articule autour de deux axes :

  1. l’analyse comparative des organisations de formation afin de pouvoir développer, dans une stratégie d’harmonisation à terme, des points forts de convergence, tels que :
  • la mise en commun de modules de formation existants au travers d’échanges de dispositifs,
  • l’élaboration de modules de formation dans une perspective de mise en commun,
  • la constitution d’une base de ressources communes accessible à distance,
  • le développement de dispositifs d’évaluation croisée d’étudiants ou de stagiaires inscrits dans les cursus de formation des professeurs.
  1. le développement par la recherche des organisations de formation des enseignants, au travers de :
  • la mise en commun d’expérimentations sur des situations d’enseignement et d’apprentissage en éducation technologique, notamment sur l’aménagement des conditions d’étude selon un point de vue didactique,
  • l’analyse des organisations curriculaires d’éducation technologique et de leur incidence sur les organisations des formations d’enseignants,
  • l’élaboration de contenus et de modules pour la formation en relation directe avec les résultats de travaux de recherches développés par chacun des partenaires.

La structuration du réseau s’appuie sur les équipes existantes dans chacune des universités partenaires afin de mettre en synergie les différentes compétences de chacun. Autour de la formation des enseignants d’éducation technologique, les niveaux de préoccupation et donc les problématiques travaillées couvrent l’ensemble du champ depuis une éducation technologique pour tous à l’école primaire jusqu’à l’organisation de formations d’enseignants spécialisés dans un domaine professionnel particulier. Le postulat de base commun à l’ensemble repose, d’une part, sur cette idée de continuum de l’éducation technologique, notamment pour en signaler le rôle central en matière d’élaboration progressive des projets personnels des élèves dans leurs choix d’orientation (évoluer d’une orientation professionnelle subie vers une orientation professionnelle choisie) et, d’autre part, sur les organisations scolaires particulières spécifiques à ces enseignements que ce soit au niveau des savoirs en jeu (référence à des organisations et des pratiques sociales, prise en compte des contextes socio-économiques, etc.), des méthodes de travail (large recours aux activités pratiques, à la manipulation, aux situations problèmes, etc.) ou des objectifs visés (compréhension des environnements technologiques, des organisations sociales du travail, du mode d’existence des objets techniques, etc.).

8          Quelques pistes méthodologiques

La méthodologie de comparaison repose sur une analyse qualitative des organisations de formation des enseignants des différentes institutions partenaires. Il s’agit d’abord de caractériser les enjeux de ces formations dans leurs contextes sociaux, économiques, culturels, politiques, scolaires et didactiques (Ginestié, 2003). Cette caractérisation permettra ensuite d’éclairer les organisations curriculaires retenues pour la formation, notamment les contenus et leur planification. Enfin, nous pourrons ainsi déterminer les aspects communs, les éléments divergents et qualifier ces communautés et ces divergences. C’est à partir de ce travail de qualification que nous pourrons envisager, dans une seconde phase, de conduire des activités de recherche en éducation technologique commune et que nous pourrons élaborer un espace de développement et de production d’éléments de formations communs. De ce point de vue, l’espace qui se dessine à travers cet ouvrage repose sur la construction de références pour l’enseignement et donc pour l’enseignant. En la matière, l’éducation technologique se réfère aux pratiques sociotechniques. Dire autre chose reviendrait, par exemple, à affirmer que l’éducation physique et sportive pourrait ne pas se fonder sur les pratiques sportives (avec toutes les nuances qui relèvent des pratiques de sport-loisir ou de sport-compétition, ou encore des différents sports qu’ils soient collectifs ou individuels). Un débat simpliste pourrait se réduire au traitement de la question : « faut-il se référer à des pratiques sociotechniques ? ». La réponse, pour tout aussi évidente qu’elle soit, ne résout pas grand-chose car elle ne permet pas de situer la place d’une éducation technologique dans un système éducatif, pas plus qu’elle n’indique clairement ce qu’il convient d’enseigner ou qu’elle clarifie la question des organisations didactiques à mettre en œuvre. Ainsi, le fait de privilégier la référence à des pratiques sociotechniques ne dit pas grand-chose de la manière de faire entrer cette référence dans l’école, pas plus qu’elle nous en dit sur la nature des pratiques qui sont choisies.

Pour être enseignable, une pratique doit être décrite. Il s’agit là de décrire comment, par qui et dans quelles conditions telle tâche ou tel ensemble de tâches est réalisée. La description de pratiques professionnelles, en soi, est une activité ordinaire de nos jours et elle couvre de vastes champs de recherches, qu’il s’agisse de viser l’optimisation de ces pratiques (ce qui relève de l’organisation du travail ou de l’ergonomie) ou la reproductibilité des gestes (formation de nouveaux praticiens ou robotisation) ou encore d’autres objectifs. La description dépend directement de l’usage que l’on veut en faire : ce n’est pas la même chose de modéliser le geste d’un peintre auto pour le remplacer par un robot que de décrire ce geste pour en faire une compétence à acquérir dans une formation professionnelle. C’est certainement dans cette approche que se situe toute la difficulté à définir un enseignement technologique qui contribue à l’éducation générale de tous les enfants. De fait, on n’enseigne pas des pratiques mais des savoirs sur ces pratiques, c'est-à-dire une construction plus ou moins élaborée, plus ou moins formalisée de la description de ces pratiques (Chatoney, 2005). J’avais pu, il y a quelques temps, montrer la distance existante entre ce que des responsables de projet disaient de leurs pratiques, la façon dont ces pratiques avaient été modélisées pour entrer dans les classes et comment les enseignants se saisissaient de ce corpus de savoirs pour l’enseigner (Ginestié, 1999). Il y a une importante distance, bien connue des ergonomes, entre une pratique, sa description et sa modélisation à des fins d’enseignement ; c’est par exemple, ce que montre Lebahar (2004) à propos de pratiques de conception de produits industriels dans différentes entreprises.

Plus formellement, cet ouvrage rend compte de ces traces, présentées dans leur originalité et leur spécificité, selon le degré de développement des structures d’éducation en général, des structures d’éducation technologique et de formation professionnelle, en particulier. Dans une première partie, huit chapitres présentent, pour chacun des huit pays engagés dans ce projet (Allemagne, Angleterre, Brésil, Chili, France, Grèce, Pérou et Salvador), l’organisation du système éducatif, la place occupée par l’éducation technologique, l’organisation de la formation professionnelle initiale et celle de la formation des enseignants et/ou des formateurs. Dans une seconde partie, les dix institutions partenaires proposent des modules de formation tels qu’ils existent dans les cursus mis en place. Bien évidemment, cette première phase exploratoire ne revêt pas une forme très homogène mais porte toute la richesse des distinctions et des diversités évoquées ci-dessus. Il s’agit d’initier un processus de mise en commun de recherches et non pas d’élaborer le rapport final d’un projet achevé.

9          Bibliographies

Amigues R., Ginestié J., Johsua S., L’enseignement de la technologie et les recherches en didactique. Didaskalia, 1995, n° 3, pages. 34-51.

Andreucci C., Ginestié J., Un premier aperçu sur l’extension du concept d’objet technique chez les collégiens, Didaskalia, n°20, 2002, pages. 41-65.

Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. Educación tecnológica, Santiago, Chile: LOM Ediciones, Fernando Mena Editor, 2001, 208 pages.

Boilevin J.-M., Brandt-Pomares P. (2004). Ordina13 : vers la réduction de la fracture numérique ? Éducation technologique, 24, CRDP de l’Académie de Versailles, Paris : Delagrave, juin 2004, page 13-14.

Brandt-Pomares P. (2004). Savoirs technologiques et consultation d’information sur Internet, colloque In Actes du colloque international Finalités et évaluations en éducation technologique, Paris, 17-19 mars, AEET.

Chatoney M., Organiser les activités de production à l’école primaire – Sélectionner des matériaux avec des élèves de 6 ans. ASTER, n°41, Paris : INRP, 2005.

Chatoney M. The Evolution of knowledge objects at primary school: Study of material concept as taught in France. in de Vries M.International journal of technology and design education, Springer edition, 2006, vol.16, n° 2.

Ginestié J., Analysing Technology Education through the curricular evolution and the investigation themes, International Journal of Technology and Design Education, 2006, vol.16, n° 3.

Ginestié J., Technology teacher Education in France. In Williams J. International technology teacher education, New-York: Mac Graw Hill Glencoe editions, 2006, pp. 45‑67.

Ginestié J., De l’exigence de qualification a l’exigence d’éducation. Conférence inaugurale. Acte du colloque international : Éducation technologique, Formation professionnelle, Développement durable. Libreville (Gabon), mars 2005

Ginestié J., Filles ou garçons, seuls ou a deux, quelle influence sur les activités de production en éducation technologique. Aster, 2005, n° 41.

Ginestié J., Balonzi O., Kohowalla R-P., Une éducation générale pour tous, une qualification professionnelle pour chacun; propositions en vue de l’élaboration d’un schéma directeur du secteur éducatif gabonais. Libreville : Ministère de l’enseignement supérieur de la recherche et de l’innovation technologique éditions, 2005, 153 pages.

Ginestié J., Adéquation emploi, qualification, formation, éducation : une approche du développement durable. Acte du colloque international : Éducation technologique, Formation professionnelle, Développement durable. Libreville (Gabon), mars 2005.

Ginestié J., Mendene M’Ekwa F., Ondo Eva J., Quel système d’enseignement technologique et de formation professionnelle pour le Gabon ? Un schéma directeur pour la structuration et le développement des relations éducation, formation, qualification et emploi. Libreville : Ministère de l'enseignement supérieur de la recherche et de l'innovation technologique éditions, 2004.

Ginestié J. Quelle place pour une éducation technologique pour tous ? Le complexe culturel à l’égard de la chose technique. In Actes du colloque international La culture technique, un enjeu d’éducation, Paris, novembre 2003.

Ginestié J. The industrial project method in French industry and in French school, International Journal of Technology and Design Education, 2002, vol. 12, n° 2, pages 99-122.

Ginestié J. Interés y perspectivas por una educación tecnológica para todos. In Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. Educación tecnológica, Santiago, Chili: LOM Ediciones, Fernando Mena Editor, 2001, pages 19-30.

Ginestié J. Comparison of twenty occupations in France. In Oskarsdottir G., Busetta P., Ginestié J., Papoutsakis H., Employability skills in non-professional occupation, Reykjavik, Editions of University of Iceland, 2000, pages 173-204.

Ginestié J. La démarche de projet industriel et l’enseignement de la technologie; Éducation technologique, n° 4, Paris, Éditions Delagrave, 1999.

Lebahar, J.-C. Didactique de la conception : le cahier des charges évolutif, en R Samurcay & P Pastre (Eds.) Didactique professionnelle. Toulouse : Octares, 2004.

Martinez Y., Oliveri G., Ginestié J., Brandt-Pomares P., Chatoney M., Développement des organisations de formation initiale et continue des enseignants d’éducation technologique en éducation générale et en formation professionnelle. Projet de constitution d’un réseau interuniversitaire, Bruxelles : Union Européenne, Europe Aid, programmes Alfa, 2003.

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