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En 2006 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS D’EDUCATION TECHNOLOGIQUE EN REGARD DES ORGANISATIONS CURRICULAIRES : ASPECTS PROBLEMATIQUES ET QUESTIONS DE RECHERCHE Jacques Ginestié

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Introduction

La constitution d’un réseau inter universitaire d’échanges et de recherches en matière de formation d’enseignants suppose toujours, dans un premier temps, de contextualiser chacune des institutions partenaires dans son environnement scolaire et universitaire. Comme toute profession, le métier d’enseignant s’inscrit dans un contexte politique, social, culturel qui conditionne bien évidemment les organisations scolaires et curriculaires dans et avec lesquelles l’enseignant va exercer. Ainsi, un travail préalable de recension permet de comprendre ces contextes pour entendre les communautés et apprécier les distinctions. C’est le but de cet ouvrage qui présente les organisations scolaires, la place occupée par l’éducation technologique et la formation professionnelle, les organisations de formation des enseignants et/ou des formateurs dans quatre pays européens et quatre pays sud-américains. Ce projet, financé par l’Union européenne dans le cadre des programmes Alfa, constitue la trame du Réseau Inter Universitaire de Formation Initiale et Continue des Enseignants d’Éducation Technologique (RIUFICEET). Ce réseau, constitué à l’initiative de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie d’Aix-Marseille (France), réunit le Technische Universität Braunschweig (TUB, Braunschweig, Allemagne), l’Universidad da Região de Joinville (URJ, Joinville, Brésil), l’Universidad de Atacama (UA, Copiapó, Chili), l’Universidad de Concepción (UC, Concepción, Chili), la Corporación Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE, Santiago, Chili), l’Anotato Technologico Ekpaideftiko Idrima Kritis (TEI, Héraklion, Grèce), l’Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH, Lima, Pérou), l’University of Central England (UCE, Birmingham, Royaume Uni) et l’Universidad Pedagogica de El Salvador (UPES, San Salvador, El Salvador).

2          Une éducation technologique pour tous

Depuis plus de vingt ans, de nombreux pays ont mis en place ou mettent en place des curricula d’éducation technologique pour tous, faisant leurs les recommandations de l’UNESCO élaborées dans les diverses conférences internationales depuis celle de Paris en 1982. Comme toute éducation, l’éducation technologique s’inscrit dans la perspective d’une école qui vise à éduquer les enfants pour qu’ils deviennent des citoyens (Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. 2001). Cet a priori fonde toutes les écoles modernes telles qu’elles se sont structurées au cours du siècle précédent sous des formes et dans des organisations différentes dans le temps et dans les différents pays. Certaines disciplines scolaires (les mathématiques, la langue maternelle, l’histoire…) fondent avec une grande stabilité les écoles modernes depuis leurs premières formes, il y a plus d’un siècle. En revanche, la stabilisation de l’éducation technologique dans une forme sociale identifiable est récente (Ginestié, 2005). Plusieurs facteurs permettent de comprendre cela. Le terme éducation technologique est de plus en plus utilisé dans le monde pour définir et décrire des organisations scolaires que l’on peut identifier comme discipline d’enseignement à part entière. De plus en plus de pays incluent dans leurs cursus scolaires, dans leurs programmes, qu’ils soient fédérés nationalement ou très localisés, des curricula d’enseignements technologiques. Bien que récente dans son appellation, cette éducation technologique ne procède pas de créations ex-nihilo mais bien sûr à partir d’héritages de différentes formes d’enseignements telles que les travaux manuels, les techniques professionnelles, les éducations domestiques ou encore les applications des sciences.

Les évolutions culturelles, sociales et politiques conduisent à confier à l’école de plus en plus de responsabilités en matière d’éducation. Ces responsabilités s’exercent au travers de l’identification d’ensembles de connaissances et de valeurs de plus en plus étendus, à transmettre autrement qu’au sein des cercles familiaux. Les missions de l’école s’élargissent de plus en plus à de nouveaux champs de savoirs étendus, diversifiés. Il s’agit, notamment, de ceux qui concernent notre rapport aux techniques, au mode d’existence des objets techniques et aux organisations sociales qui produisent ces objets, que ce soit dans un but d’éducation générale afin de développer le niveau de connaissances générales de tous les citoyens ou dans celui de former des professionnels qui vont intervenir dans ces processus techniques. La fédération autour de l’appellation d’éducation technologique cache difficilement des formes et des organisations très différentes d’un pays à l’autre et nous sommes encore loin, à supposer qu’une uniformisation ou une standardisation des techniques soit souhaitable, d’une identité disciplinaire forte, indépendante des cultures nationales ou locales. La massification de l’accès à l’école et l’allongement de la scolarité obligatoire témoignent de cette dynamique qui porte en elle le principe d’égalité, notamment l’égalité des chances. Une des déclinaisons de ce principe considère que l’intégration sociale d’un jeune repose sur son intégration professionnelle et donc sur la possibilité qui lui est offerte d’acquérir une qualification professionnelle reconnue et reconnaissable. La description des différentes formes d’éducation technologique ne peut donc se faire que par des approches comparatives sur les organisations, les activités, les références et les savoirs mis en jeu bien avant d’envisager toute forme de comparaison des performances ou de l’efficacité (Ginestié, 2001).

3          Une formation professionnelle pour chacun

Tous les pays, sous une forme ou sur autre, s’intéressent à cette question et ont mis en place des systèmes de formation professionnelle qui, au fil du temps et dans des configurations très diverses, se sont développés et étendus à une très large couverture de l’ensemble des métiers et à tous les niveaux de qualification (Ginestié, 2000), qu’il s’agisse de la formation des ouvriers ou de celle des chirurgiens… La formation professionnelle est quasiment aussi vieille que l’humanité. Certains travaux d’anthropologues ont mis à jour, parmi les débris et les déchets des premiers tailleurs de pierre, des traces d’ébauches d’outils mal façonnés, de manière malhabile, autant de témoignages de formes d’apprentissage sur le tas du métier de tailleur de pierres… Nous pouvons ainsi retracer quelques-unes des étapes qui conduisent les novices vers le statut tant convoité de l’expert dans son domaine, de celui qui est reconnu par tous comme celui qui sait faire, qui contribue à la vie sociale de la communauté, apportant à chacun le supplément de confort qui nous permet de vivre dans ce monde que nous façonnons, que nous développons sans cesse, améliorant notre emprise sur les techniques, organisant nos savoirs dans des épistémologies de plus en plus complexes ; regarder la formation professionnelle, c’est regarder la vie d’une société sous un angle particulier certes mais sous un angle essentiel. Penser la formation professionnelle, c’est penser le développement d’une société (Ginestié, 2005).

Ce principe social assez simple à énoncer - proposer à chaque élève une voie professionnelle à un moment de son cursus scolaire - n’a rien d’évident dans sa mise en œuvre. Il pose directement la question de la gestion des flux d’élèves et se traduit par la mise en place d’infrastructures de formation souvent très lourdes en équipements matériels, en mobilisation de compétences… Il pose également la question de l’adéquation entre, d’une part, la structuration de ces voies professionnelles, exprimées en effectifs d’élèves, d’étudiants ou de stagiaires, donc en capacité d’accueil dans les établissements offrant ces formations, et, d’autre part, les possibilités d’emplois effectivement disponibles pour telle ou telle qualification dans telle ou telle branche professionnelle. Loin d’être une science exacte, ce genre d’exercice revient à anticiper sur plusieurs années les besoins pour chacune de ces qualifications et à faire fonctionner les structures de formation. Offrir le choix aux élèves apparaît comme une des conditions fondamentales de la mise en œuvre du principe d’égalité des chances même si ce choix reste conditionné par les capacités de l’élève mais également par les capacités d’accueil dans une structure qui lui permettra de concrétiser ce choix. Cette rencontre entre des stratégies individuelles de choix d’élèves, plus ou moins conditionnés, et des organisations sociales rend encore plus périlleux les exercices d’anticipation (Ginestié, 2005). C’est pourtant ordinairement ce que font toutes les institutions de formation lorsqu’elles affichent un parcours de formation, s’appuyant sur un curricula, organisé dans le temps et débouchant sur une qualification.

L’adéquation entre cette offre de formation et les demandes des jeunes ne fonctionne pas simplement et l’étendue de leurs choix individuels montre des signes de faiblesse d’autant plus évident que l’on confie à ces dispositifs le soin de former de plus en plus de jeunes (Ginestié, Mendene M’Ekwa, Ondo Eva, 2004). Ainsi, la désaffection pour les voies scientifiques et technologiques est, dans de nombreux pays, une réalité suffisamment préoccupante pour que de nombreuses réflexions et travaux s’y intéressent de par le monde. Par exemple, le centre interuniversitaire de mécanique de Marseille (Uniméca) offre des possibilités d’accès à un emploi hautement qualifié (niveau master ou doctorat) à plus de deux cents titulaires d’une licence, ils étaient moins d’une centaine inscrits dans les licences conduisant ces cursus. Cet exemple n’est pas un cas particulier, il touche l’ensemble des filières, quel qu’en soit le niveau, et peu de domaines sont épargnés. Cette question prend tout son sens si on la pose en regard des organisations de la formation professionnelle initiale.

Les formes d’organisation de la formation professionnelle, de par le monde, sont très diverses car elles relèvent, d’une part, des organisations socioprofessionnelles, en relation avec la diversité des qualifications, des métiers, des champs professionnels, et, d’autre part, des organisations politiques, selon qu’elles sont prises en charge par les secteurs professionnels, par les entreprises ou par les états. Cette diversité d’organisation va se traduire dans une diversité de curricula de formation, de statut des formateurs et des institutions de formation. En revanche, l’organisation d’une école pour tous procède de la même volonté de transmettre à une même classe d’âge un corpus de savoirs identifiés identiques pour tous ces enfants. Nous allons ainsi retrouver des constantes qui prennent forme dans des curricula établis, d’organisations scolaires plutôt stables avec des enseignants qui composent un corps plus ou moins homogène, tout au moins au niveau d’un État donné. Il y aura des variations inter-états mais des constantes nationales. L’introduction récente d’une éducation technologique pour tous à l’école obligatoire révèle de nombreuses difficultés à établir un curriculum d’enseignement et à le stabiliser. Pour témoin, il suffit de regarder les évolutions dans plusieurs pays depuis une vingtaine d’années pour s’apercevoir que la place de l’éducation technologique dans les paysages scolaires n’est pas encore bien définie, notamment du point de vue des complémentarités avec les autres disciplines scolaires, et que les référents épistémologiques sont largement discutés quant à leur pertinence et à leur cohérence.

4          Développement de l’éducation technologique

Pour autant, le développement d’une éducation technologique pour tous est essentiel pour bien sûr tenter d’apporter des réponses à cette désaffection d’orientation vers les voies scientifiques ou technologique mais, bien plus généralement, pour inscrire la culture technologique comme une des composantes incontournables de la culture générale (Ginestié, 2005). Dans cette perspective, il s’agit, complémentairement à l’éducation scientifique, de permettre à des élèves de comprendre le monde des objets et des systèmes techniques dans lequel ils évoluent, d’en comprendre l’existence et d’entendre les organisations sociales par et pour lesquelles ces objets et ces systèmes existent. Cette démarche est tout à la fois globale, comprendre l’évolution du monde d’un point de vue de nos rapports au progrès technique, et locale, comprendre comment tel produit a été conçu, fabriqué, comment il peut être utilisé, ou comment telle entreprise est organisée pour le produire (Ginestié, 2002). Par exemple, des discussions sur la place du travail manuel dans cet enseignement versus le travail sur des technologies High-techs ou d’autres sur la découverte des métiers versus l’approche par l’usage témoignent de ces choix en cours d’élaboration, qui ne sont pas encore faits, ou pour le moins en train d’être faits (Brandt-Pomares, 2004). On le voit, l’évolution vers une intégration large de l’éducation technologique pour tous se fait selon un certain nombre de facteurs déterminants (Ginestié, 2006), notamment pour la démarquer d’une éducation manuelle :

  • Les enseignements technologiques rendent bien mieux compte de la modernité que les activités manuelles. Il y a évolution de l’univers familier du domestique à l’univers tout aussi familier du high-tech. Les objets modernes s’opposent ainsi aux objets traditionnels ou communs ;
  • Le passage du domestique au high-tech s’accompagne d’un autre changement de référence depuis les activités ménagères jusqu’au « fabricant » d’objets modernes ;
  • À défaut de pouvoir fabriquer des objets qui souffrent la comparaison avec ceux du commerce, on réalise des objets dont la seule fonction est de vérifier (voire de mettre en application) des principes ou des lois scientifiques éprouvées par ailleurs ;
  • Les enseignements technologiques sont présentés comme une discipline outil dans lesquelles les autres vont venir puiser des nécessaires exemplifications, il y a un déplacement du rapport entre concret et abstrait vers des rapports concepts - outils ;
  • La diversité des métiers, l’évolution des professions, le développement de l’égalité des chances d’accès sont autant de facteurs qui nécessitent d’informer les élèves sur les possibilités d’orientation, de choix qui s’ouvrent devant eux. Les enseignements technologiques peuvent servir à éclairer ces choix.

Cette évolution est souvent présentée de manière positive, comme une réconciliation entre le geste et la pensée, entre l’outil et le symbole. La modernité devient une référence incontournable dans cette perspective positiviste. Elle est ancrée dans un processus de continuité historique et les changements évoqués ne sont que des réajustements conjoncturels du système éducatif (Amigues, Ginestié, Johsua, 1995). On peut noter par exemple que pratiquement tous les curricula contemporains commencent par quelque chose du style « vivre dans une société hautement technologique… ». Alors que le positivisme scientifique est largement remis en cause dans l’enseignement des sciences, il semblerait que les enseignements technologiques veulent prendre cette place d’une école qui s’ouvre sur « un futur qui fait rage et qui ne manque pas d’avenir ». La manière dont on qualifie les évolutions vers une éducation peut varier différemment, notamment en ce qui concerne la construction des références (Boilevin, Brandt- Pomares, 2004).

5          Liens entre éducation technologique et formation professionnelle

Le lien entre éducation technologique et formation professionnelle ne va pas de soi, selon les pays. La conception de l’éducation technologique dans un pays donné est fortement dépendante de l’environnement économique, social, politique et culturel de ce pays. Toutefois, assez généralement, une des causes de la désaffection des élèves vers les voies scientifiques et technologiques provient de leur méconnaissance de ces mondes. La distance entre, d’une part, les savoirs communs socialement partagés dans la famille ou l’environnement quotidien des enfants et, d’autre part, les savoirs scientifiques et technologiques reste un facteur déterminant sur la viabilité des systèmes d’orientation. Ces systèmes sont d’autant plus fragiles que cette distance est grande. Ainsi, des élèves, issus d’un milieu socioculturel très éloigné des organisations de savoirs scientifiques et technologiques, ne choisissent pas spontanément une orientation vers des filières scientifiques ou technologiques. En termes de référence, on peut esquisser quelques oppositions flagrantes d’un système éducatif à l’autre. Pour de nombreux pays, les enseignements technologiques ont largement à voir avec la proximité domestique de l’environnement familier des élèves. Les objets sont pris dans l’espace domestique avec les distances d’usage que ce domestique induit. Si le magnétoscope, le micro-ordinateur, la voiture, sont des objets de proximité pour les enfants des milieux socialement aisés, cette notion de proximité renvoie souvent à la bicyclette, la pompe à eau, la charrue, le moulin pour d’autres enfants dans d’autres milieux sociaux. Cette distinction sur la nature des objets induit une distinction forte sur la nature des activités (Andreucci, Ginestié, 2002).

Pour les premiers, les activités relèvent soit de l’utilisation de ces objets (éduquer les enfants pour en faire des utilisateurs avertis), soit de la production industrielle de ces objets (comprendre les mécanismes des modes d’existence des objets). Le progrès technologique, porté implicitement par les objets, permet de mettre l’accent sur la compréhension beaucoup plus que sur la manipulation. Les élèves doivent comprendre plus que savoir-faire. Pour les seconds, l'activité se réfère aux artisanats locaux avec une connotation forte visant l’intégration sociale directe des élèves dans le tissu économique local. Dans cette perspective, les aspects de compréhension sont minorés au bénéfice de savoir-faire empruntés aux métiers environnants.

Pour les premiers, les langages développés sont plutôt des langages de description fonctionnelle alors que pour les seconds, il s’agit plutôt de langages de description structurelle. Bien sûr, les choses ne sont pas aussi tranchées ; chaque école va avoir à cœur d’élever le niveau de référence de ses enfants et donc à gommer ces différences qui pourraient apparaître entre milieux sociaux ou entre pays. On le voit, il y a oscillation entre des références aux pratiques socioprofessionnelles de l’environnement des élèves ou aux objets qu’ils peuvent manipuler dans un milieu socioculturel donné. En tout état de cause, les différentes formes que revêtent ces enseignements accréditent l’idée d’enseignements technologiques au pluriel beaucoup plus que celle d’un enseignement des technologies (Ginestié, Balonzi, Kohowalla, 2005). La mise en place d’une éducation scientifique et technologique dès les premières années de l’école primaire vise à modifier les rapports aux savoirs scientifiques et technologiques des élèves (Chatoney, 2005).

6          Une perspective comparative

La comparaison des différentes formes d’enseignements technologiques n’est donc pas facile à réaliser dès que l’on veut dépasser la simple description. Les indicateurs de comparaison peuvent difficilement reposer sur les activités mises en jeu pas plus que sur les tâches proposées aux élèves. L’articulation tâche-activité est révélatrice des pratiques réelles d’enseignements. En effet, il permet de comprendre, d’une part, les enjeux réels visés, les savoirs présentés, les objets manipulés, les organisations proposées et, d’autre part, les apprentissages des élèves. C’est vers cette forme de comparaison que nous nous dirigeons à présent en essayant de construire un protocole d’étude. On pourrait imaginer une recherche en éducation technologique qui se pense de manière autonome, dans son coin, solidement ancrée au système éducatif qu’elle regarde. Ce n’est pas le pari qui a été fait en nous lançant dans la mise en place de ce réseau. Au contraire, nous pensons que nous avons à apprendre les uns des autres et surtout à chercher ensemble des réponses aux quelques questions posées ci- dessus. Au-delà des grandes conférences internationales qui réunissent des spécialistes de tous pays, il nous semble important de commencer à penser à une organisation pérenne qui va permettre l’émergence de projets de recherche communs. Il s’agit, d’une part, de structurer des axes de recherche qui vont servir de base contextuelle à des échanges de chercheurs, d’étudiants et d’enseignants. Il s’agit, d’autre part, d’optimiser les relations entre les établissements partenaires afin de structurer les projets de recherche, qu’il s’agisse de recherche fondamentale ou de recherche développement. La constitution de ce réseau a été rendue possible grâce au soutien financier de l’Union Européenne, au travers des programmes Alfa.

Le premier volet de ces programmes porte sur la constitution de réseaux et le projet RIUFICEET s’inscrit dans ce programme sous l’intitulé de « développement des organisations de formation initiale et continue des enseignants d’éducation technologique en éducation générale et en formation professionnelle » (Martinez et al, 2003). Il a pour objectif de :

  • amorcer une comparaison des organisations curriculaires d’éducation technologique et de formation professionnelle des différents pays membres dans un but d’harmonisation des curricula de formation des enseignants et/ou des formateurs ;
  • mettre en place des recherches croisées pour le développement de modules de formation d’enseignants et/ou de formateurs afin d’harmoniser les cursus de formation des universités participantes. Ces modules relèveront aussi bien de formation présentielle ou à distance ;
  • comparer des pratiques d’évaluation des étudiants et/ou des stagiaires en formation d’enseignants et/ou de formateurs.

En effet, les différents partenaires de ce projet ont mis en place, chacun de leur côté, des dispositifs de formation initiale et continue d’enseignants pour les enseignements technologiques et professionnels. Depuis plusieurs années, les cinq établissements universitaires européens travaillent de concert afin de promouvoir une harmonisation des contenus et des organisations de formation. Progressivement, ce réseau européen s’est élargi au niveau sud-américain. Les préoccupations essentielles reposent sur le partage des expériences, les mises en commun de dispositifs et d’organisations de formations. C’est dans cette perspective que des échanges d’experts ont déjà eu lieu, par exemple avec l’organisation d’une série de conférences au Chili pour accompagner la mise en place d’une éducation technologique pour tous les élèves de l’école médiane.

Pour autant, pérenniser un tel réseau suppose, d’une part, d’harmoniser les cursus de formation tant au niveau des objectifs que des contenus et, d’autre part, de mettre en œuvre des programmes concertés de recherche et développement afin d’accompagner cette harmonisation. Cela suppose de concevoir, préparer et mettre en œuvre les outils d’échanges, donc d’élaboration de projets de recherche qui relèvent de la thématique générale arrêtée par le réseau. Cela suppose de rapprocher quelques outils de gestion institutionnelle des formations organisées par chacun, en vue de ces échanges. Dans un premier temps, le premier résultat tangible de ce réseau est cette publication qui regroupe une description des organisations scolaires dans chaque pays concerné, description qui indique la place et la forme donnée à l’éducation technologique pour tous et à la formation professionnelle initiale et une description des organisations de la formation professionnelle des enseignants pour ces enseignements, description qui sera illustrée par la présentation d’un module de formation.

7          Un réseau pour accompagner les évolutions

L’évolution dans les organisations scolaires de la place consacrée à l’éducation technologique tant au niveau de l’éducation générale pour tous qu’à celui des formations professionnelles plus spécifiques, notamment dans l’articulation entre éducation générale et formation professionnelle, est encore balbutiante dans de nombreux pays. Le développement de recherches dans ces domaines de l’éducation technologique est d’un grand apport pour aider à penser cette évolution et l’accompagner. Il s’agit donc de développer toute une organisation de recherches en éducation technologique finalisée par les besoins sociaux des formations et de l’enseignement. Ainsi, la constitution du réseau s’articule autour de deux axes :

  1. l’analyse comparative des organisations de formation afin de pouvoir développer, dans une stratégie d’harmonisation à terme, des points forts de convergence, tels que :
  • la mise en commun de modules de formation existants au travers d’échanges de dispositifs,
  • l’élaboration de modules de formation dans une perspective de mise en commun,
  • la constitution d’une base de ressources communes accessible à distance,
  • le développement de dispositifs d’évaluation croisée d’étudiants ou de stagiaires inscrits dans les cursus de formation des professeurs.
  1. le développement par la recherche des organisations de formation des enseignants, au travers de :
  • la mise en commun d’expérimentations sur des situations d’enseignement et d’apprentissage en éducation technologique, notamment sur l’aménagement des conditions d’étude selon un point de vue didactique,
  • l’analyse des organisations curriculaires d’éducation technologique et de leur incidence sur les organisations des formations d’enseignants,
  • l’élaboration de contenus et de modules pour la formation en relation directe avec les résultats de travaux de recherches développés par chacun des partenaires.

La structuration du réseau s’appuie sur les équipes existantes dans chacune des universités partenaires afin de mettre en synergie les différentes compétences de chacun. Autour de la formation des enseignants d’éducation technologique, les niveaux de préoccupation et donc les problématiques travaillées couvrent l’ensemble du champ depuis une éducation technologique pour tous à l’école primaire jusqu’à l’organisation de formations d’enseignants spécialisés dans un domaine professionnel particulier. Le postulat de base commun à l’ensemble repose, d’une part, sur cette idée de continuum de l’éducation technologique, notamment pour en signaler le rôle central en matière d’élaboration progressive des projets personnels des élèves dans leurs choix d’orientation (évoluer d’une orientation professionnelle subie vers une orientation professionnelle choisie) et, d’autre part, sur les organisations scolaires particulières spécifiques à ces enseignements que ce soit au niveau des savoirs en jeu (référence à des organisations et des pratiques sociales, prise en compte des contextes socio-économiques, etc.), des méthodes de travail (large recours aux activités pratiques, à la manipulation, aux situations problèmes, etc.) ou des objectifs visés (compréhension des environnements technologiques, des organisations sociales du travail, du mode d’existence des objets techniques, etc.).

8          Quelques pistes méthodologiques

La méthodologie de comparaison repose sur une analyse qualitative des organisations de formation des enseignants des différentes institutions partenaires. Il s’agit d’abord de caractériser les enjeux de ces formations dans leurs contextes sociaux, économiques, culturels, politiques, scolaires et didactiques (Ginestié, 2003). Cette caractérisation permettra ensuite d’éclairer les organisations curriculaires retenues pour la formation, notamment les contenus et leur planification. Enfin, nous pourrons ainsi déterminer les aspects communs, les éléments divergents et qualifier ces communautés et ces divergences. C’est à partir de ce travail de qualification que nous pourrons envisager, dans une seconde phase, de conduire des activités de recherche en éducation technologique commune et que nous pourrons élaborer un espace de développement et de production d’éléments de formations communs. De ce point de vue, l’espace qui se dessine à travers cet ouvrage repose sur la construction de références pour l’enseignement et donc pour l’enseignant. En la matière, l’éducation technologique se réfère aux pratiques sociotechniques. Dire autre chose reviendrait, par exemple, à affirmer que l’éducation physique et sportive pourrait ne pas se fonder sur les pratiques sportives (avec toutes les nuances qui relèvent des pratiques de sport-loisir ou de sport-compétition, ou encore des différents sports qu’ils soient collectifs ou individuels). Un débat simpliste pourrait se réduire au traitement de la question : « faut-il se référer à des pratiques sociotechniques ? ». La réponse, pour tout aussi évidente qu’elle soit, ne résout pas grand-chose car elle ne permet pas de situer la place d’une éducation technologique dans un système éducatif, pas plus qu’elle n’indique clairement ce qu’il convient d’enseigner ou qu’elle clarifie la question des organisations didactiques à mettre en œuvre. Ainsi, le fait de privilégier la référence à des pratiques sociotechniques ne dit pas grand-chose de la manière de faire entrer cette référence dans l’école, pas plus qu’elle nous en dit sur la nature des pratiques qui sont choisies.

Pour être enseignable, une pratique doit être décrite. Il s’agit là de décrire comment, par qui et dans quelles conditions telle tâche ou tel ensemble de tâches est réalisée. La description de pratiques professionnelles, en soi, est une activité ordinaire de nos jours et elle couvre de vastes champs de recherches, qu’il s’agisse de viser l’optimisation de ces pratiques (ce qui relève de l’organisation du travail ou de l’ergonomie) ou la reproductibilité des gestes (formation de nouveaux praticiens ou robotisation) ou encore d’autres objectifs. La description dépend directement de l’usage que l’on veut en faire : ce n’est pas la même chose de modéliser le geste d’un peintre auto pour le remplacer par un robot que de décrire ce geste pour en faire une compétence à acquérir dans une formation professionnelle. C’est certainement dans cette approche que se situe toute la difficulté à définir un enseignement technologique qui contribue à l’éducation générale de tous les enfants. De fait, on n’enseigne pas des pratiques mais des savoirs sur ces pratiques, c'est-à-dire une construction plus ou moins élaborée, plus ou moins formalisée de la description de ces pratiques (Chatoney, 2005). J’avais pu, il y a quelques temps, montrer la distance existante entre ce que des responsables de projet disaient de leurs pratiques, la façon dont ces pratiques avaient été modélisées pour entrer dans les classes et comment les enseignants se saisissaient de ce corpus de savoirs pour l’enseigner (Ginestié, 1999). Il y a une importante distance, bien connue des ergonomes, entre une pratique, sa description et sa modélisation à des fins d’enseignement ; c’est par exemple, ce que montre Lebahar (2004) à propos de pratiques de conception de produits industriels dans différentes entreprises.

Plus formellement, cet ouvrage rend compte de ces traces, présentées dans leur originalité et leur spécificité, selon le degré de développement des structures d’éducation en général, des structures d’éducation technologique et de formation professionnelle, en particulier. Dans une première partie, huit chapitres présentent, pour chacun des huit pays engagés dans ce projet (Allemagne, Angleterre, Brésil, Chili, France, Grèce, Pérou et Salvador), l’organisation du système éducatif, la place occupée par l’éducation technologique, l’organisation de la formation professionnelle initiale et celle de la formation des enseignants et/ou des formateurs. Dans une seconde partie, les dix institutions partenaires proposent des modules de formation tels qu’ils existent dans les cursus mis en place. Bien évidemment, cette première phase exploratoire ne revêt pas une forme très homogène mais porte toute la richesse des distinctions et des diversités évoquées ci-dessus. Il s’agit d’initier un processus de mise en commun de recherches et non pas d’élaborer le rapport final d’un projet achevé.

9          Bibliographies

Amigues R., Ginestié J., Johsua S., L’enseignement de la technologie et les recherches en didactique. Didaskalia, 1995, n° 3, pages. 34-51.

Andreucci C., Ginestié J., Un premier aperçu sur l’extension du concept d’objet technique chez les collégiens, Didaskalia, n°20, 2002, pages. 41-65.

Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. Educación tecnológica, Santiago, Chile: LOM Ediciones, Fernando Mena Editor, 2001, 208 pages.

Boilevin J.-M., Brandt-Pomares P. (2004). Ordina13 : vers la réduction de la fracture numérique ? Éducation technologique, 24, CRDP de l’Académie de Versailles, Paris : Delagrave, juin 2004, page 13-14.

Brandt-Pomares P. (2004). Savoirs technologiques et consultation d’information sur Internet, colloque In Actes du colloque international Finalités et évaluations en éducation technologique, Paris, 17-19 mars, AEET.

Chatoney M., Organiser les activités de production à l’école primaire – Sélectionner des matériaux avec des élèves de 6 ans. ASTER, n°41, Paris : INRP, 2005.

Chatoney M. The Evolution of knowledge objects at primary school: Study of material concept as taught in France. in de Vries M.International journal of technology and design education, Springer edition, 2006, vol.16, n° 2.

Ginestié J., Analysing Technology Education through the curricular evolution and the investigation themes, International Journal of Technology and Design Education, 2006, vol.16, n° 3.

Ginestié J., Technology teacher Education in France. In Williams J. International technology teacher education, New-York: Mac Graw Hill Glencoe editions, 2006, pp. 45‑67.

Ginestié J., De l’exigence de qualification a l’exigence d’éducation. Conférence inaugurale. Acte du colloque international : Éducation technologique, Formation professionnelle, Développement durable. Libreville (Gabon), mars 2005

Ginestié J., Filles ou garçons, seuls ou a deux, quelle influence sur les activités de production en éducation technologique. Aster, 2005, n° 41.

Ginestié J., Balonzi O., Kohowalla R-P., Une éducation générale pour tous, une qualification professionnelle pour chacun; propositions en vue de l’élaboration d’un schéma directeur du secteur éducatif gabonais. Libreville : Ministère de l’enseignement supérieur de la recherche et de l’innovation technologique éditions, 2005, 153 pages.

Ginestié J., Adéquation emploi, qualification, formation, éducation : une approche du développement durable. Acte du colloque international : Éducation technologique, Formation professionnelle, Développement durable. Libreville (Gabon), mars 2005.

Ginestié J., Mendene M’Ekwa F., Ondo Eva J., Quel système d’enseignement technologique et de formation professionnelle pour le Gabon ? Un schéma directeur pour la structuration et le développement des relations éducation, formation, qualification et emploi. Libreville : Ministère de l'enseignement supérieur de la recherche et de l'innovation technologique éditions, 2004.

Ginestié J. Quelle place pour une éducation technologique pour tous ? Le complexe culturel à l’égard de la chose technique. In Actes du colloque international La culture technique, un enjeu d’éducation, Paris, novembre 2003.

Ginestié J. The industrial project method in French industry and in French school, International Journal of Technology and Design Education, 2002, vol. 12, n° 2, pages 99-122.

Ginestié J. Interés y perspectivas por una educación tecnológica para todos. In Benson C., De Vries M., Ginestié J., et al. Educación tecnológica, Santiago, Chili: LOM Ediciones, Fernando Mena Editor, 2001, pages 19-30.

Ginestié J. Comparison of twenty occupations in France. In Oskarsdottir G., Busetta P., Ginestié J., Papoutsakis H., Employability skills in non-professional occupation, Reykjavik, Editions of University of Iceland, 2000, pages 173-204.

Ginestié J. La démarche de projet industriel et l’enseignement de la technologie; Éducation technologique, n° 4, Paris, Éditions Delagrave, 1999.

Lebahar, J.-C. Didactique de la conception : le cahier des charges évolutif, en R Samurcay & P Pastre (Eds.) Didactique professionnelle. Toulouse : Octares, 2004.

Martinez Y., Oliveri G., Ginestié J., Brandt-Pomares P., Chatoney M., Développement des organisations de formation initiale et continue des enseignants d’éducation technologique en éducation générale et en formation professionnelle. Projet de constitution d’un réseau interuniversitaire, Bruxelles : Union Européenne, Europe Aid, programmes Alfa, 2003.

Lundi 22 octobre 2018 @ 11:38:28 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

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Revue technologie n°212 Cobot bionique un bras pneumatique révolutionnaire

9701-212-couverture revue technologie 212.jpg

S'abonner à la revue technologie

TECHNO SANS FRONTIÈRE

p6 INDUSTRIE : Cobot bionique : il ne manque pas d’air

Thierry Pigot

Conçu par Festo, le cobot bionique ne reproduit pas seulement le bras humain dans sa structure anatomique. Comme son modèle biologique, ce robot colla-boratif animé par la force pneumatique accomplit de nombreuses tâches à l’aide de ses mouvements sensibles et flexibles sans présenter le moindre risque pour l’opérateur.

p10 CULTURE : La CAO de l’impossible ! L’escalier de Penrose

Francis Binet

Tout ce qui monte doit redescendre un jour… à l’exception de ce qui se trouve sur l’escalier de Penrose. Voici une illusion d’optique parfaite pour clôturer notre série sur la CAO de l’impossible.

p14 NUMÉRIQUE : Le drone, vecteur de création musicale et d’inclusion ?

Nicolas Olivier

Qu’est-ce qui relie la programmation d’un drone à la musique ? C’est dans l’exer­cice d’inclusion d’un élève en situation de handicap que ces éléments apparem­ment éloignés ont trouvé un lien au sein d’un projet interdisciplinaire singulier : le drone chef d’orchestre !

p18 INNOVATION : Robot stockeur ascensionnel

p19 PARCOURS AVENIR : Technicien(ne) chaudronnier

p20 INFOS : Un exemple de mobilité professionnelle

Nicolas Pierre

La mobilité européenne et internationale est aujourd’hui une réalité. Les séjours d’élèves, d’apprentis ou de lycéens à des fins pédagogiques permettent de mettre en oeuvre des pédagogies innovantes. En voici un exemple.

p24 INFOS : Les sept compétences clés du travail de demain

Stéphane Canonne

Michel Serres nous rappelait récemment que l’évolution des technologies nous force à être intelligents. Elles révolutionnent en effet notre environnement de travail et nous poussent à développer de nouvelles compétences.

TECHNO MAG

p26 EN RAYON

Industry X.0, créer de la valeur à l’ère du digital
  • Auteur : Éric Schaeffer
  • Éditeur : Eyrolles
Elements of Robotics
Pompes à chaleur air/air et air/eau
  • Auteur : Tribu Énergie
  • Éditeur : Centre scientifique et technique du bâtiment (CSTB)

p26 EN BREF

« Sup’ La Mache » lance sa première promotion CPA
L’industrie 4.0 dans votre entreprise
France : le point sur les énergies renouvelables

p27 concours

Premier concours spécialisé en robotique industrielle et commande numérique

p27 EN LIGNE

Allo prof

p27 EN VUE

Innorobo (Paris)
Viva Technology Paris (Paris)

FORUM DES TECHNOLOGIES

p28 Les Mems à la loupe

Olivier Français, Hélène Horsin Molinaro

Cet article a pour objectif de présenter les systèmes microélectromécaniques, ou Mems, leurs domaines d’applications, ainsi que les principes physiques associés à leur conception.

p34 Une ressource sous haute tension

Formateurs académiques du Cerge

Les futurs techniciens en génie électrique seront confrontés inévitablement dans leur carrière à la distribution haute tension. Les spécificités de ce domaine ren­dent impossible la creation des supports pédagogiques dans chaque établisse­ment. En Île-de-France, le Cerge a été créé pour combler cette lacune.

p40 Inspire : passez vos pièces au régime minceur !

Rym Souissi

Les outils de conception couramment utilisés dans l’enseignement laissent peu de place aux justifications du choix opéré par le concepteur. Inspire permet d’al­ler au-delà de la simple conception d’une pièce et permet d’analyser sa réponse dans son environnement.

p44 Plein gaz pour l’hydrogène

Stéphane Gaston

L’hydrogène comme énergie offrant 100 km d’autonomie à un vélo électrique, est-ce possible ? Une société française a relevé le défi. Découvrons l’aventure de ce vélo hors du commun.

FORUM DES PÉDAGOGIES

p50 Aborder le fonctionnement d’un réseau informatique

Julien Launay, Benoît Pascal

Faire manipuler des élèves sur des notions complexes de réseaux n’est pas évi­dent pour tous les professeurs de technologie. Comment s’y prendre ? Avec quel matériel ? Quelles sont les notions que l’on peut aborder facilement avec des collégiens ?

p54 La numérisation du métier de géomètre

Christophe Bagieu

Si le BIM a d’abord été introduit pour la conception de nouveaux ouvrages, on assiste désormais à un besoin croissant de modélisation de bâtiments existants, pour des projets de réhabilitation ou de gestion patrimoniale. C’est l’une des principales missions du nouveau BTS MGTMN.

p60 Focus sur l’éclairage performant

Éric Felice

Mettre en place un plateau technique « Éclairage performant » nécessite de s’af­franchir des étapes indispensables pour l’agencement et l’installation de l’es­pace de démonstration. Des TP permettent ensuite de se former aux concepts et aux enjeux relatifs à l’installation d’un dispositif d’éclairage.

Télécharger l’éditorial (link is external)

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Vendredi 19 octobre 2018 @ 11:56:38 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

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Revue technologie n°212 Cobot bionique un bras pneumatique révolutionnaire

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TECHNO SANS FRONTIÈRE

p6 INDUSTRIE : Cobot bionique : il ne manque pas d’air

Thierry Pigot

Conçu par Festo, le cobot bionique ne reproduit pas seulement le bras humain dans sa structure anatomique. Comme son modèle biologique, ce robot colla-boratif animé par la force pneumatique accomplit de nombreuses tâches à l’aide de ses mouvements sensibles et flexibles sans présenter le moindre risque pour l’opérateur.

p10 CULTURE : La CAO de l’impossible ! L’escalier de Penrose

Francis Binet

Tout ce qui monte doit redescendre un jour… à l’exception de ce qui se trouve sur l’escalier de Penrose. Voici une illusion d’optique parfaite pour clôturer notre série sur la CAO de l’impossible.

p14 NUMÉRIQUE : Le drone, vecteur de création musicale et d’inclusion ?

Nicolas Olivier

Qu’est-ce qui relie la programmation d’un drone à la musique ? C’est dans l’exer­cice d’inclusion d’un élève en situation de handicap que ces éléments apparem­ment éloignés ont trouvé un lien au sein d’un projet interdisciplinaire singulier : le drone chef d’orchestre !

p18 INNOVATION : Robot stockeur ascensionnel

p19 PARCOURS AVENIR : Technicien(ne) chaudronnier

p20 INFOS : Un exemple de mobilité professionnelle

Nicolas Pierre

La mobilité européenne et internationale est aujourd’hui une réalité. Les séjours d’élèves, d’apprentis ou de lycéens à des fins pédagogiques permettent de mettre en oeuvre des pédagogies innovantes. En voici un exemple.

p24 INFOS : Les sept compétences clés du travail de demain

Stéphane Canonne

Michel Serres nous rappelait récemment que l’évolution des technologies nous force à être intelligents. Elles révolutionnent en effet notre environnement de travail et nous poussent à développer de nouvelles compétences.

TECHNO MAG

p26 EN RAYON

Industry X.0, créer de la valeur à l’ère du digital
  • Auteur : Éric Schaeffer
  • Éditeur : Eyrolles
Elements of Robotics
Pompes à chaleur air/air et air/eau
  • Auteur : Tribu Énergie
  • Éditeur : Centre scientifique et technique du bâtiment (CSTB)

p26 EN BREF

« Sup’ La Mache » lance sa première promotion CPA
L’industrie 4.0 dans votre entreprise
France : le point sur les énergies renouvelables

p27 concours

Premier concours spécialisé en robotique industrielle et commande numérique

p27 EN LIGNE

Allo prof

p27 EN VUE

Innorobo (Paris)
Viva Technology Paris (Paris)

FORUM DES TECHNOLOGIES

p28 Les Mems à la loupe

Olivier Français, Hélène Horsin Molinaro

Cet article a pour objectif de présenter les systèmes microélectromécaniques, ou Mems, leurs domaines d’applications, ainsi que les principes physiques associés à leur conception.

p34 Une ressource sous haute tension

Formateurs académiques du Cerge

Les futurs techniciens en génie électrique seront confrontés inévitablement dans leur carrière à la distribution haute tension. Les spécificités de ce domaine ren­dent impossible la creation des supports pédagogiques dans chaque établisse­ment. En Île-de-France, le Cerge a été créé pour combler cette lacune.

p40 Inspire : passez vos pièces au régime minceur !

Rym Souissi

Les outils de conception couramment utilisés dans l’enseignement laissent peu de place aux justifications du choix opéré par le concepteur. Inspire permet d’al­ler au-delà de la simple conception d’une pièce et permet d’analyser sa réponse dans son environnement.

p44 Plein gaz pour l’hydrogène

Stéphane Gaston

L’hydrogène comme énergie offrant 100 km d’autonomie à un vélo électrique, est-ce possible ? Une société française a relevé le défi. Découvrons l’aventure de ce vélo hors du commun.

FORUM DES PÉDAGOGIES

p50 Aborder le fonctionnement d’un réseau informatique

Julien Launay, Benoît Pascal

Faire manipuler des élèves sur des notions complexes de réseaux n’est pas évi­dent pour tous les professeurs de technologie. Comment s’y prendre ? Avec quel matériel ? Quelles sont les notions que l’on peut aborder facilement avec des collégiens ?

p54 La numérisation du métier de géomètre

Christophe Bagieu

Si le BIM a d’abord été introduit pour la conception de nouveaux ouvrages, on assiste désormais à un besoin croissant de modélisation de bâtiments existants, pour des projets de réhabilitation ou de gestion patrimoniale. C’est l’une des principales missions du nouveau BTS MGTMN.

p60 Focus sur l’éclairage performant

Éric Felice

Mettre en place un plateau technique « Éclairage performant » nécessite de s’af­franchir des étapes indispensables pour l’agencement et l’installation de l’es­pace de démonstration. Des TP permettent ensuite de se former aux concepts et aux enjeux relatifs à l’installation d’un dispositif d’éclairage.

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Vendredi 19 octobre 2018 @ 11:56:38 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

Rechercher dans Emissions TV RADIO

[TV] semaine du 20 au 26 octobre 2018

RADIO Dimanche 21 octobre à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir - 2018 - 55 min."
Jeudi 25 octobre à 20h50 sur RMC Découverte  "Extra machines : Hélicoptère Airbus - 2018 - 55 min"
Jeudi 25 octobre à 21h00 sur France2 "Envoyé Spécial : les beaux parleurs - 2018 - 118 min"

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
.Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv  ainsi que L'Esprit Sorcier

Mercredi 17 octobre 2018 @ 19:45:18 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

Rechercher dans Les MOOC

S'initier à la fabrication numérique MOOC FUN

S-initier à la fabrication numérique TEC2018.jpg

Inscription avant le 10 novembre 2018

À PROPOS DU COURS

Ce MOOC est le premier volet du parcours La Fabrication Numérique.

 

Votre kit de survie dans les Fab Labs: 4 semaines pour comprendre comment la fabrication numérique révolutionne la production d’objets.

 

Les imprimantes 3D ou les découpeuses laser à commandes numériques permettent à qui le souhaite de fabriquer ses propres objets. On peut également les programmer, les connecter à internet et passer ainsi très rapidement d’une idée à un prototype pour devenir un entrepreneur maker. Dans ce secteur en plein essor, de nouveaux métiers émergent. Grâce à ce MOOC vous comprendrez ce qu’est la fabrication numérique en poussant la porte de Fab Labs. A travers ces ateliers collaboratifs, vous découvrirez les technologies, les méthodes et les métiers qui permettent de produire les objets du futur tels que des objets connectés, des prothèses de main, des meubles et même des prototypes de voitures électriques. Nous vous invitons également à visiter le Fab Lab le plus proche de chez vous. 

À la fin du MOOC, je suis capable de…

  • Décrire ce qu’est un Fab Lab et ce qu’on peut y faire
  • Décrire comment créer un objet avec une machine à commande numérique
  • Ecrire et exécuter un programme simple pour programmer un objet
  • Expliquer comment passer du prototype à un projet entrepreneurial

 

Prérequis

Ce MOOC est un MOOC d’initiation. Une connaissance (et un intérêt) minimale de l’outil numérique est recommandée (messagerie, navigation web, traitement de texte).

Attestations

Une attestation de suivi avec succès est attribuée par FUN aux apprenants ayant réussi les évaluations.

Partenaires

Le MOOC « S’initier à la fabrication numérique » est coproduit par l'Institut Mines-Télécom (IMT), MCD et Makery.info, il est financé par la Région Île-de-France, avec la participation du Département de Paris. Dans le cadre de l’appel à projet Paris Code 2017, « S’initier à la fabrication numérique » propose une formule d’apprentissage hybride, modulaire et professionnalisante à un groupe limité de demandeurs d’emploi de la Région Ile-de-France.

Rejoignez la communauté !

Plan du cours

  • Semaine 1 : Décrire ce qu’est un Fab Lab et ce qu’on peut y faire
  • Semaine 2 : Décrire comment créer un objet avec une machine à commande numérique
  • Semaine 3 : Ecrire et exécuter un programme simple pour programmer un objet
  • Semaine 4 : Expliquer comment passer du prototype à un projet entrepreneurial

Conditions d'utilisation

Conditions d’utilisation du contenu du cours

Attribution

Licence Creative Commons BY : Le contenu du MOOC permet toute exploitation de l’œuvre, y compris à des fins commerciales, ainsi que la création d’œuvres dérivées, dont la distribution est également autorisé sans restriction, à condition de l’attribuer à son l’auteur en citant son nom. Cette licence est recommandée pour la diffusion et l’utilisation maximale des œuvres. Sauf mention contraire.

Conditions d’utilisation des contenus produits par les participants

Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions

Cette licence permet aux autres de remixer, arranger, et adapter votre œuvre à des fins non commerciales tant qu’on vous crédite en citant votre nom et que les nouvelles œuvres sont diffusées selon les mêmes conditions.

Mercredi 17 octobre 2018 @ 11:31:21 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

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[TV] semaine du 13 au 19 octobre 2018

Samedi 29 septembre à 23h30 sur ARTE "Hyperconnectés, le cerveau en surcharge - 2016 - 50 min"
RADIO Dimanche 14 octobre à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir - 2018 - 55 min."
Dimanche 14 octobre à 23h00 sur LCP "Vie scolaire - 2017 - 50 min."
Jeudi 18 octobre à 17h10 sur ARTE "Xénius : Les maisons passives  - 2018 - 25 min"
Jeudi 18 octobre à 20h30 sur LCP "Vie scolaire - 2017 - 50 min."
Jeudi 18 octobre à 21h50 sur RMC Découverte "TGV, la réussite française - 2017 - 50 min."
Vendredi 19 octobre à 17h10 sur ARTE "Xénius : Le tramway, aujourd'hui et demain - 2018 - 25 min"

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv  ainsi que L'Esprit Sorcier

Mercredi 10 octobre 2018 @ 17:50:01 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

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Revue technologie n°213 : Fibre optique

9877-213-couverture technologie 213.jpg

 

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TECHNO SANS FRONTIÈRE

p6 INDUSTRIE : La révolution numérique dans les entreprises

Pierre Mondon, Bernard Ferry

Une étude réalisée par l’association Jeunesse et Entreprises (AJE) montre comment le numérique change radicalement le contexte de l’avenir professionnel des jeunes. Tous les secteurs sont concernés et nous ne sommes probablement qu’au début de cette révolution.

p10 NUMÉRIQUE : Robotique pédagogique et persévérance scolaire

Timothée Duron, Laurent Gallon, Christophe Petitcollin, Frédéric Carrincazeaux, Bertrand Meynot, Jacques Lajus, Sébastien Gouleau

L’expérimentation de la robotique pédagogique en primaire et au collège, menée dans le cadre d’un projet e-Fran, doit contribuer à identifier les effets de l’utilisation du numérique dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, en particulier sur la persévérance scolaire.

p16 INNOVATION : Un lave-vaisselle dénommé Bob

p17 PARCOURS AVENIR : Monteur câbleur raccordeur en fibre optique

p18 INFOS : Hublex : un gyropode révolutionnaire fabriqué à l’IUT

Jonathan Van Rhijn

Un projet de gyropode a permis de fédérer une équipe, des élèves, et des partenaires de l’IUT. Il s’est même concrétisé par la création d’une entreprise génératrice d’emplois !

TECHNO MAG

p22 EN RAYON

Le travail collaboratif des enseignants
  • Auteur : Jean-Claude Meyer
  • Éditeur : ESF sciences humaines
L’analyse du cycle de vie dans le bâtiment
  • Auteurs : Alexandra Lebert et Jean-Luc Chevalier
  • Éditeur : Centre scientifique et technique du bâtiment (CSTB)
La fabrication numérique pour les nuls

EN BREF

Bosch dote les drones d’un capteur d’altitude de précision
James Dyson crée sa propre université
Le top 10 des écoles d’architecture intérieure

p23 concours

RoboCup France

EN LIGNE

La webTV de l’industrie du futur

EN VUE

Sepem Industries Sud-Est
Micronora
Enova
Siane

DOSSIER SPÉCIAL FIBRE OPTIQUE

p26 Le plan très haut débit

Stéphane Gaston

Le plan très haut débit, plus qu’un programme de couverture de la France en haut débit, constitue un enjeu économique et social de la nouvelle économie numérique. Explications.

p28 « Sur la fibre optique, il faut former dès aujourd’hui »

Interview d’Hervé Rasclard par Stéphane Gaston

p30 « Nous n’avons pas fini de câbler en fibre optique ! »

Interview de Benoît Montagne par Stéphane Gaston

p32 La fibre optique : de la technologie aux usages

Christian Massy

Qu’est-ce qu’une fibre optique ? De quoi est-elle composée ? Quels sont ses différents domaines d’application ? Cet article fait la lumière sur son fonctionnement et sur ses usages.

p40 Enseigner la fibre en prébac et en postbac

Lydia Burri, Stéphane Gaston

L’enseignement de la fibre optique doit se faire par des séquences de travaux appliqués. Nous vous présentons ici deux exemples d’activité pédagogique à mettre en oeuvre, une en prébac et une en postbac.

p44 Enseigner la fibre optique en IRCC

Moufid Hanachi, Stéphane Gaston

Former des professionnels de la fibre optique en prébac nécessite de mettre en place des contenus de qualité avec une pédagogie adaptée. Voici les grands axes de la formation d’un installateur réseaux câblés de communication (IRCC).

p48 Les métiers du déploiement de la fibre optique

Christophe Vié Davidas

L’objectif de raccorder l’ensemble des foyers français à la fibre d’ici 2022 représente un enjeu industriel et économique majeur pour la France, et un challenge pour la filière optique qui doit recruter massivement. Quels sont les métiers recherchés pour répondre à cet enjeu ?

FORUM DES TECHNOLOGIES

p50 Une plateforme 6 axes low cost et libre

François Louf, Louis Richard, Francis Ventura

Une plateforme 6 axes, complètement ouverte, pour moins de 1 000 euros ? C’est possible, en n’utilisant que des composants standard et des pièces imprimées en 3D. Voici tous les éléments qui vous permettront de réaliser votre propre équipement.

FORUM DES PÉDAGOGIES

p60 L’optimisation topologique inspire les STS CPI et CPRP

Louis Taffini-Spiteri

Même si l’optimisation topologique n’apparaît pas toujours dans les référentiels, elle est incontournable dès lors que pieces et mécanismes doivent être optimisés. Les industries de pointe, chez lesquelles nos étudiants aspirent à entrer, l’utilisent déjà.

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Vendredi 05 octobre 2018 @ 11:52:45 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

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[TV] semaine du 6 au 12 octobre 2018

Samedi 6 octobre août à 22h25 sur ARTE "L'intelligence artificielle va-t-elle nous dépasser ? - 2018 - 55 min"
RADIO Dimanche 7 octobre à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir - 2018 - 55 min."
Lundi 7 octobre à 20h30 sur ARTE "Xenius : Qui protège nos données sur les réseaux sociaux ? - 2018 - 25 min."
Jeudi 11 octobre à 20h50 sur RMC Découverte "Charles de Gaulle, le grand check up - 2018 - 25 min"

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
.Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv

Mercredi 03 octobre 2018 @ 19:35:15 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

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Comprendre le coeur d'internet : les réseaux d'opérateurs

Comprendre le coeur d-internet les réseaux d-opérateurs TEC2018.jpg

 

Inscrivez vous au MOOC juqu'au 11 novembre 2018

À propos du cours

L’objectif de ce cours est de connaître les technologies et les services des réseaux d’opérateurs (FAI) leur permettant de fournir la téléphonie, Internet ou la télévision aux particuliers, une connexion haut débit fiable ou la connexion de sites distants aux entreprises.

Après une présentation générale des éléments qui constituent un réseau d’opérateurs, le cours aborde les technologies spécifiques telles que l'Ethernet Optique, le MPLS et les divers protocoles utilisés pour gérer les interconnexions de l’opérateur avec les autres réseaux. Il présente ensuite l’ingénierie de trafic (qualité de services, priorisation de flux, ...) à travers les services comme les VPN, la connectivité internet, la VoIP, ou l'IPTV. Enfin, il établit le lien entre le réseau de l'opérateur et l’usager, donnant ainsi des outils à destination des techniciens sur les matériels actifs (box, DSLAM, routeur, etc ...), tout en se focalisant sur la tendance actuelle de convergence vers un réseau unifié.

Après ce MOOC, vous disposerez d’une boîte à outils professionnelle indispensable vous permettant de proposer des solutions et services adaptés aux clients.

Compétences

Avec ce MOOC, vous serez capable de :

  • Comprendre les enjeux des réseaux d'opérateurs
  • Connaître les équipements des réseaux d'opérateurs (routeurs, DSLAM, OLT, modem)
  • Connaître les technologies et les protocoles utilisés par les réseaux d'opérateurs
  • Appliquer les principes d'ingénierie de trafic dans les réseaux d'opérateurs
  • Choisir une solution réseaux adaptée aux besoins des clients

Format du cours

Le MOOC comprend 5 séquences de cours qui se dérouleront sur 5 semaines. Chaque séquence nécessitera environ 4h de travail par semaine.

Le MOOC alternera des vidéos d'enseignants et d'experts reconnus, des quiz et des études de cas.

Prérequis

Ce MOOC s'adresse à des étudiants ou des professionnels du domaine des réseaux et télécoms. Quelques notions peuvent être nécessaires au suivi du cours :

  • Principes de réseaux de données. Notamment les concepts fondamentaux des réseaux de données : commutation de paquets, architecture en couches de protocoles, IP
  • Notion de base de routage et commutation
  • Notion d’architecture OSI et TCP/IP (architectures, algorithmes mis en œuvre, …)
  • Connaissance de la famille des protocoles IP, Ethernet

Plan du cours

  • Séquence 1 : Introduction générale aux réseaux d'opérateurs
    • Leçon 1 : Introduction
    • Leçon 2 : Topologie et architecture
    • Leçon 3 : Sécurisation des services et des réseaux
    • Leçon 4 : Évolution et convergence des réseaux
  • Séquence 2 : Technologies de réseau coeur
    • Leçon 1 : Introduction à la commutation de paquets
    • Leçon 2 : Protocole MPLS
    • Leçon 3 : Architecture et composants carrier grade ethernet et ethernet optique
  • Séquence 3 : Ingénierie de trafic et VPNs
    • Leçon 1 : Ingénierie de trafic
    • Leçon 2 : MPLS et VPNs
    • Leçon 3 : Ethernet et VPNs
    • Leçon 4 : VPNs de couche 3
  • Séquence 4 : Technologies des réseaux d'accès filaires
    • Leçon 1 : Introduction aux réseaux d'accès
    • Leçon 2 : Technologies xDSL
    • Leçon 3 : Technologies optiques, EPON, GPON
  • Séquence 5 : Réseaux mobiles, convergence et évolutions
    • Leçon 1 : Réseaux mobiles
    • Leçon 2 : Convergence fixe/mobile
    • Leçon 3 : Évolutions futures

Évaluation

Une attestation de suivi avec succès sera délivrée aux apprenants ayant obtenu un score global de 60% de bonnes réponses à l'ensemble des exercices évaluatifs.

Partenaires

Le MOOC est porté par l'Institut Mines-Télécom et piloté par Télécom Saint-Étienne. Il est réalisé en collaboration avec l'ENSEEIHT et Télécom Sud-Paris, et le soutien de Investissement d'avenir et d'Orange.

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Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification

Cette licence est la plus restrictive des six licences principales, n’autorisant les autres qu’à télécharger vos œuvres et à les partager tant qu’on vous crédite en citant votre nom, mais on ne peut les modifier de quelque façon que ce soit ni les utiliser à des fins commerciales.

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Droits réservés

Licence restrictive : la production relève de la propriété intellectuelle de son auteur et ne peut donc pas être réutilisée.

Mercredi 03 octobre 2018 @ 11:40:02 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

Rechercher dans Thèse Education Technologique

Contribution à la progressivité des enseignements technologiques. Les notions dans l'éducation technologique Martine Paindorge

thèse-martine-paindorge.jpg

 

Télécharger la thèse

Contribution à la progressivité des enseignements technologiques. Les notions dans l'éducation technologique

Résumé : La thèse examine le problème de la progressivité des notions dans l'éducation technologique en France et propose un modèle d'étude. 

L'analyse des programmes du cycle 3 à la classe de seconde permet d'abord d'identifier une cohérence partielle avec la progressivité annoncée dans ces textes, une progressivité implicite puis une progressivité potentielle basée sur les notions de chaîne, coût, entreprise, information, processus, qualité, organisation et produit. 

Ensuite, l'analyse d'entretiens réalisés auprès d'enseignants montre que la prise en charge de la progressivité varie selon leur spécialité professionnelle et le niveau d'enseignement.

Enfin, l'analyse de propos d'élèves de quatrième, de traces de leurs activités en classe et en entreprise indique une mobilisation partielle de la notion de qualité. Le rôle prescrit à l'élève (lecteur, concepteur ou réalisateur) et le contexte influent sur l'adoption d'un point de vue client, produit, fournisseur ou entreprise.

Contribution to the progressiveness of the technological educations. The notions in the technological education

Abstract : The thesis examines the problem of progressiveness of ideas in technological education in France and proposes a study model. 

The analysis of the programmes in cycle 3 grade 10 first of all makes it possible to identify a partial coherence with the progressiveness forecast in these texts, an implicit progressiveness followed by a potential progressiveness based on the ideas of sequence, cost, business, information, process, quality, organisation and product.


Subsequently, the analysis of interviews carried out amongst teachers shows that the absorption of progressiveness varies depending on their professional speciality and the level of teaching.

Finally, the analysis of comments by 8th grade pupils, of records of their activities in class and in business indicates a partial mobilisation of the idea of quality. The pupil's prescribed rôle (reader, designer or constructor) and the context influence the adoption of a customer, product, supplier or business point of view.

 

Education. École normale supérieure de Cachan - ENS Cachan, 2005. Français

Sous la direction de Joël Lebeaume. Soutenue en 2005 à Cachan, Ecole normale supérieure

Lundi 01 octobre 2018 @ 11:52:24 -:- Commentaires ? | Page Spéciale pour impression   Envoyer cet Article à un ami

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