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Revue technologie n°206 Thermographie des installations

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TECHNO SANS FRONTIÈRE

p6 MATÉRIAUX : L’impression 3D stimule l’innovation

Pauline Orban

La gamme de matériaux disponibles pour une utilisation dans des machines de fabrication additive ne cesse de s’élargir. Une diversification qui inspire les industriels de tous les secteurs. Les fournisseurs de matière première doivent donc sans cesse redoubler d’originalité pour réaliser leurs projets les plus inat­tendus.

p8 NUMÉRIQUE : SAMR, un modèle à suivre pour développer le numérique éducatif

Alain Levy

L’impulsion numérique donnée par la loi de refondation de l’école de 2013, puis par le plan numérique en 2015 oblige les académies à engager des moyens importants dans la formation des enseignants. Alain Levy nous révèle ici com­ment trouver les meilleures conditions de cette formation.

p14 INNOVATION : Bouchon pulvérisateur pour bouche à incendie

p15 ORIENTATION : Technicien plasturgiste

TECHNO MAG

p16 EN RAYON

Enseigner en STI2D
Fabrication numérique pour les nuls

p16 EN BREF

Fais-le toi-même
Lire l’actu
Un stage « à la carte » pour les enseignants avec le Cerpep
Semaine de l’industrie 2017

p17 EN LIGNE

Site académique de Bordeaux

p17 EN VUE

Be positive (Lyon)
Produrable (Paris)
JEC World composites show (Paris)
Salon analyse industrielle (Paris)
RIST/RISF (Valence)
IOT World Paris (Paris)
BIM World (Paris)
Sepem industries Sud-Est (Avignon)

FORUM DES TECHNOLOGIES

p18 Thermographiez avec performance

Éric Felice

Les nouvelles caméras thermiques enregistrent simultanément l’image thermique et l’image réelle afin d’apporter à l’utilisateur un confort sup­plémentaire lors de la visualisation des thermogrammes. L’opérateur peut ainsi localiser de façon plus précise l’élément qui fait l’objet du diagnostic (pièce mécanique défaillante, échauffement anormal d’un conducteur, pont thermique…).

p22 Du soleil dans votre ballon

Gilles Cozian, Christophe Mary

Sensibiliser les élèves à l’utilisation de l’énergie solaire pour fabriquer de l’énergie électrique est aisé : un panneau photovoltaïque, un régulateur et une batterie sont faciles à mettre en œuvre. En revanche, pour réaliser une installation complète de chauffe-eau solaire, il est souhaitable de faire appel à la modélisation.

p28 Optimisation d’un système de désenfumage (deuxième partie)

Luc Chevalier, David Maillart

Cette étude sur l’optimisation d’un système de désenfumage, issue d’une collaboration industrielle entre l’École d’ingénieurs Paris-Est (Ésipe) et l’entreprise Souchier-Boullet, a présenté en première partie l’étude géométrique et mécanique du système. La seconde partie porte sur les sollicitations affectant les composants du système.

p34 Dossier industriel : patin à roulettes « On Wheelz » (première partie)

Adrien Spach

Les épreuves d’admission à l’agrégation externe des sciences industrielles de l’ingénieur demandent la réalisation et la soutenance d’un dossier technique. Nous présentons ici l’étude scientifique d’un tel dossier. L’exploitation pédagogique sera présentée dans un prochain article.

p42 Le codage RFID à la loupe

Didier Le Pape

Le codage numérique de l’information fait partie des programmes de SI (« système de numération, codage ») et de STI2D (« traitement de l’information »). L’expérimentation reste la voie la plus ludique afin de bien comprendre les subtilités de conversion. Nous vous proposons d’aborder, à travers cet article, l’étude d’un module RFID.

FORUM DES PÉDAGOGIES

p48 Les écluses pour débuter la programmation

David Leveque, Florian Laspoujas, Benoît Pascal

Les écluses font partie de notre patrimoine. Dès qu’un bateau passe, tout le monde s’arrête pour le regarder. Avec ou sans éclusier, c’est toujours un instant magique. Le défi que vont réaliser nos élèves : retirer l’éclusier et automatiser une écluse. Vont-ils y parvenir ?

p52 « Classe inversée » : les dix pièges à éviter

Annick Arsenault Carter, Luc Chevalier, Jean-Marie Le Jeune

Dans le cadre du congrès 2016 sur la classe inversée (Clic 2016), organisé par l’association « Inversons la classe ! », qui a réuni plus de 800 enseignants de tous niveaux et de toutes provenances, les auteurs ont animé une mini-conférence sur « Les dix pièges à éviter quand on se lance en classe inversée » dont voici un extrait.

p60 Maquettes sensorielles en dynamique (deuxième partie)

Yves Braccini, Robert Gourhant

Quel est l’enjeu de la dynamique ? Quels sont les effets physiques ? Après une première partie sur la dynamique du solide en translation, cette deuxième partie aborde la dynamique du solide en rotation, toujours au moyen de maquettes sensorielles didactiques.

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administrateur Publié le : Vendredi 15 février 2019 @ 11:45:10

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[TV/RADIO] semaine du 16 au 22 février 2019

RADIO Dimanche 17 février à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir  - 2019- 55 min."
Lundi 18 février à 17h10 sur ARTE "Les 10 ans de Xénius : La transition énergétique - 2019 - 25 min."
Mardi 19 février à 20h55 sur france 5 "Déchets électroniques, le grand détournement - 2019 - 95 min"

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
.Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv  ainsi que L'Esprit Sorcier


claudeBLADOU Publié le : Mercredi 13 février 2019 @ 17:12:49

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En 2006 SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES ENSEIGNANTS AU CHILI Francisca Elton Oscar Espinosa Fernando Mena M.

SYSTEME EDUCATIF ET FORMATION DES PROFESSEURS dans le monde.jpg

1          Le système éducatif chilien

1.1       Les principes et l’organisation du système éducatif

La structure du système éducatif chilien comprend quatre niveaux d’éducation : préscolaire, primaire, secondaire et supérieur (Cf. Tableau 2). À l’exception de l’éducation préscolaire, ces niveaux sont définis par la Loi organique constitutionnelle sur l’enseignement (LOCE n° 18 962 de 1990). La LOCE établit les objectifs généraux et les exigences minimales pour les enseignements primaire et secondaire. Elle stipule que l’État, par l’intermédiaire du Ministère de l’éducation, doit définir les objectifs fondamentaux (OF) pour chaque année de l’école primaire et de l’enseignement secondaire ainsi que les contenus minimaux obligatoires (CMO) pour les atteindre. De plus, elle précise qu’ayant pris connaissance des OF-CMO, chaque établissement éducatif peut décider de proposer au Ministère de l’éducation ses propres plans et cursus d’études ou bien d'appliquer ceux que le Ministère propose en conformité avec les prescriptions de la même loi. La LOCE permet de réguler la création d'institutions d’éducation supérieure, leur développement et leur dissolution, selon les trois principes suivants : autonomie des institutions, liberté académique et indépendance politique. Cette loi stipule que l’autonomie est le droit de chaque institution à se gouverner elle-même pour tout ce qui concerne l’accomplissement de ses buts académiques, économiques et administratifs. Conformément à la LOCE, l’accréditation de nouvelles universités et de nouveaux instituts professionnels privés est soumise au Conseil supérieur de l’éducation, organisme gouvernemental autonome qui régule le développement institutionnel des nouvelles organisations en vue de leur pleine autonomie. À un troisième niveau, c’est le Ministre de l’éducation qui délivre l’accréditation des centres de formation technique.

1.2       La structure éducative

Le niveau préscolaire n’est pas obligatoire, mais il est reconnu comme un niveau du système éducatif dans la Constitution politique de l’État. Il est destiné à l’éducation des enfants de moins de six ans. Étant donné qu’environ 65% des enfants chiliens commencent leur scolarité à l’âge de cinq ans, la majorité des garçons et des filles qui débutent en première année du primaire ont une expérience éducative préalable.

Le niveau primaire est obligatoire. Les enfants entrent à l’âge de six ans, pour une durée de huit années ; la scolarité primaire est sanctionnée à la fin par un certificat de l’enseignement primaire. Environ 99,1% des enfants fréquentaient, en 2003, ce niveau éducatif.

Le niveau secondaire est obligatoire. L’âge moyen d’entrée est de 14 ans. Il comprend quatre années sanctionnées par un diplôme d’études secondaires. Ce diplôme comporte deux voies : scientifique humaniste et technique professionnelle. Les élèves qui optent pour la voie technique professionnelle obtiennent également un certificat de technicien de niveau secondaire dans l'une des spécialités enseignées. En 2003, 92,6% des enfants[1] fréquentaient ce niveau d’enseignement.

Le niveau supérieur correspond au postsecondaire. En général, les étudiants entrent dans ces formations à l’âge de 18 ans mais ce n’est pas une obligation et des étudiants peuvent entrer à n’importe quel âge. Elle est proposée par les universités qui sont financées pour cela par le gouvernement ou encore par les universités privées, les instituts professionnels d’éducation supérieure et les centres de formation technique[2]. Les universités délivrent des grades académiques (licence, maîtrise, doctorat), des diplômes universitaires, des diplômes techniques universitaires et des diplômes d’études de troisième cycle. Les instituts professionnels délivrent des diplômes d’études techniques supérieures et des diplômes à finalités professionnelles. Les centres de formation technique offrent des diplômes d’études techniques supérieures. En 2003, ce niveau d'étude concernait 37,5% de la population entre 18 et 24 ans.

1.3       La formation d'adultes

La formation d'adultes propose différentes offres d’études à tous ceux qui, pour une raison ou pour une autre, n’ont pas pu commencer ou terminer leur enseignement initial. L’âge minimal d’entrée est de 15 ans pour le primaire et de 18 ans pour le secondaire. Le système standard met en œuvre des classes quotidiennes, offertes en cours du matin, de l’après-midi ou du soir dans les centres d’éducation intégrée d'adultes (CEIAs) et seulement en cours du soir dans les écoles. La majorité des études se font en cours du soir après le travail. Par ailleurs, les personnes qui ne peuvent pas assister régulièrement au cours ont la possibilité d’accéder à la mise à niveau pour l'enseignement primaire et secondaire du Programa Chile Califica[3]. Ce programme offre un régime d'études flexible permettant la présence des élèves principalement en fonction leurs possibilités afin que chacun progresse suivant son propre rythme d’apprentissage.

Les salariés peuvent terminer leurs études primaires ou secondaires grâce à un dispositif financier de franchise fiscale. Les entreprises peuvent déduire de leurs impôts l’investissement destiné à la formation de leurs employés à concurrence de 1% de la masse salariale annuelle. Ce programme de nivellement des études est sous le contrôle du Service national de la formation et de l’emploi (SENCE), qui dépend du Ministère du travail et de la prévoyance sociale, qui gère les fonds correspondants.

L’évaluation des apprentissages est supervisée par le Ministère de l’Éducation ; elle est exécutée par des établissements éducatifs reconnus par l’État, via des commissions d’examen désignées par les bureaux régionaux du Ministère de l’Éducation (SECREDUC). A moyens termes, le Ministère de l’Éducation a l’intention d’installer un



[1] MIDEPLAN, Division sociale, à partir de l’enquête CASEN

[2] Les instituts professionnels que les centres de formation technique sont privés

[3] Chile Califica est un programme auquel participent les ministères de l’Économie, de l’Éducation et du Travail et cherche à contribuer au développement productif du pays et à l’élévation des qualifications personnelles par l’intermédiaire d’un système d’éducation et de formation continue

système national d’évaluation destiné à tous ceux, hors du système scolaire, qui souhaitent certifier leurs dispositifs d’études primaires ou secondaires.

1.1       Les compétences professionnelles

Un système national de certification des compétences professionnelles est en cours de création. Il s’agit d’établir un référencement afin de pouvoir mesurer la maîtrise de ces compétences. Les travailleurs pourront ainsi faire certifier leurs habilités, leurs connaissances et leurs attitudes, sans considération du lieu où ils les auront acquises ou développées. Ce système sera introduit graduellement avec la participation des secteurs productifs, scolaires, universitaires, des travailleurs, et de l'état.

1.2       Le système de mesure de la qualité de l’éducation (SIMCE)

Le SIMCE est un système d’évaluation des apprentissages qui s'applique à tous les établissements éducatifs du pays. Il est basé sur un examen annuel effectué au niveau des 4ème, 8ème et 10ème années. Principalement, il s’agit de produire des indicateurs fiables afin d’orienter les programmes d’amélioration de la qualité de l’enseignement. L’évaluation repose sur les enseignements de la langue maternelle, de la communication, des mathématiques, des sciences sociales, des sciences naturelles ; mais elle repose également sur des indicateurs plus généraux comme l’acception du travail éducatif. Le système d’évaluation employé est identique pour tous les établissements et son administration est externe à l’établissement. Les résultats permettent des comparaisons interannuelles pour chaque niveau scolaire évalué ; ils sont publiés par établissement et par classe et non pas par élève. Chaque établissement reçoit un rapport détaillé qui est également communiqué au grand public dans des journaux nationaux et sur le Web.

1.3       Évolution du système scolaire

Durant la période 1982-2002, le nombre d’inscrits dans les écoles municipales publiques (primaires et secondaires) a diminué de façon significative, passant de75,3% à 52,3% (Cf. Tableau 2). Pour cette même période, la fréquentation des écoles privées subventionnées a doublé, passant de 19,6% à 38,1%, celle des écoles privées a légèrement augmenté et celle des corporations payantes est restée constante.

En matière de financement, il convient de souligner qu’entre 1990 et 2002, la dépense publique en éducation a triplé passant de 940,3 à 3 017 millions de dollars (en valeur de 2001), et la dépense/élève a augmenté dans les mêmes proportions (Cf. Tableau 3).

À ce jour, 94% des écoles primaires et 87 % des établissements du secondaire sont connectés au réseau Enlaces[1] et ont ainsi accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC). Ce réseau fournit les équipements informatiques, l’appui de techniciens et la formation des professeurs. En 1995, c’était seulement 3% des écoles primaires et 6% des établissements secondaires[2].

Année

Total des inscriptions

Pourcentage dans les écoles municipales publiques

Pourcentage dans les écoles privées subventionnées

Pourcentage dans les écoles privées

Pourcentage dans les corporations payantes

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

2 682 142

2 710 369

2 757 894

2 771 932

2 742 743

2 741 616

2 782 998

2 982 023

3 067 709

3 231 148

3 302 394

75,3%

68,2%

63,1%

59,6%

58,4%

58,1%

57,8%

56,5%

55,7%

54,2%

52,3%

19,6%

26,3%

30,8%

31,4%

32,3%

32,2%

32,3%

33,0%

34,1%

35,9%

38,1%

5,1%

5,5%

6,1%

7,0%

7,2%

7,7%

8,2%

8,7%

8,5%

8,2%

7,8%

-

-

-

1,9%

2,1%

1,9%

1,8%

1,8%

1,6%

1,7%

1,7%

Tableau 2 : effectifs scolaires par catégories d’établissements (1982-2002[3])

Année

Dépense publique en éducation (million de US $ en 2001)

Dépense publique en éducation :

a par rapport au PIB b par rapport à la dépense publique (%)

Dépense annuelle du ministère de l’éducation par enfant et par niveaux

(en US $ en 2001 (*)

 

 

a

b

Primaire

Secondaire

Supérieur

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

940,3

1.035,5

1.176,4

1.328,5

1.461,3

1.620,2

1.840,6

2.017,8

2.214,7

2.412,3

2.617,8

2.788,8

3.017,7

2,4

2,6

2,7

2,8

2,9

2,9

3,2

3,4

3,7

4,0

4,1

4,4

n.d.

12,5

12,6

13,7

13,9

14,6

15,3

15,8

16,5

17,0

17,4

18,1

18,5

n.d.

231,8

244,8

270,1

302,8

325,5

371,0

402,3

443,4

480,5

518,7

539,5

582,8

n.d.

213,8

216,5

270,7

296,3

324,5

396,3

441,1

494,3

546,0

550,0

609,6

623,5

n.d.

832,3

1.109,3

1.111,9

1.097,4

1.148,0

1.180,0

1.240,1

1.319,5

1.333,0

1.417,1

1.374,0

1.360,5

n.d.

Pourcentage des dépenses par élève

151,4

191,7

63,5

Tableau 3 : dépenses publiques d’éducation, par élève et par niveau de 1990-2002[4]

1.4       Le financement et l’investissement en éducation

L’État finance un système d’éducation gratuit pour assurer l’éducation primaire et secondaire de la population (au minimum, 12 ans de scolarité), garantissant ainsi l’accès à ces niveaux éducatifs pour tous les habitants jusqu’à l’âge de 21 ans. Les principales sources de financement des établissements scolaires sont[5] :

  • La subvention scolaire attribuée aux gestionnaires (propriétaires ou administrateurs) municipaux ou privés en fonction du nombre d’inscrits dans l’école. Cette dotation est payée à chaque administrateur en fonction de la moyenne mensuelle de présence des élèves ;
  • Le financement partagé pour lequel une contribution mensuelle des parents complète le financement du gouvernement afin qu’ils puissent participer à l’éducation de leurs enfants ;
  • Des subventions municipales qui contribuent au fonctionnement et aux investissements des établissements qui dépendent des municipalités.

En ce qui concerne l’éducation supérieure, les universités traditionnelles reçoivent des financements gouvernementaux, principalement au moyen de subventions gouvernementales directes[6], de subventions exceptionnelles indirectes[7], des fonds de développement institutionnel, des contributions aux fonds solidaires de crédit universitaire, des bourses pour frais d’inscription et des subventions de la Commission nationale de recherche scientifique et technologique (CONICYT). Les universités privées peuvent accéder aux subventions gouvernementales indirectes et aux subventions de la CONICYT. Les centres de formation technique et les instituts professionnels n’ont accès qu’aux subventions gouvernementales indirectes.

En 2002, l’investissement en éducation, dépenses publiques et privées confondues, a atteint 7,4 % du produit national brut (PNB) réparti en 4,3% de dépenses publiques et 3,3% de dépenses privées[8].

1.5       Assistance scolaire

L’État chilien contribue à l’éducation préscolaire, primaire, spéciale, secondaire et supérieure, par des ressources financières, des appuis techniques et des prises en charge matérielles spécialement pour les élèves les plus démunis. La réforme constitutionnelle garantissant douze ans de scolarité à tous les Chiliens de moins de 21 ans a été promulguée en 2003. La première mesure prise pour sa mise en application a été la création d’une subvention spéciale destinée à promouvoir l'accroissement de la durée de la scolarité. En particulier dans l’éducation supérieure, les élèves les plus démunis ont accès à des crédits et des bourses.

2          L’éducation technologique et la formation technique professionnelle

2.1       L’éducation technologique dans la formation générale

L’éducation technologique est une discipline d’enseignement distincte et obligatoire pour tous les élèves durant les dix premières années de l’éducation générale. C’est une option différenciée pour les élèves qui suivent l’option scientifique humaniste en 11ème et 12ème années (Cf. Tableau 4). Son introduction dans les curricula vise à répondre aux besoins de la nation dans le but d’éduquer des citoyens entrepreneurs, responsables et critiques en matière d’emplois, de consommation et de création dans les domaines technologiques. Les programmes définissent la technologie comme un domaine de connaissances qui traite de tout ce qui est créé par l’homme pour satisfaire ses besoins et désirs. Dans ce contexte, elle comprend aussi les processus dans lesquels intervient l’être humain.



[1] Le projet Enlaces fut créé en 1995 dans le cadre du programme MECE-Básica, et fut ensuite étendu au secondaire

[2] Pour plus d’informations voir les statistiques Enlaces 2005, www.enlaces.cl

[3] Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Pg. 27

[4] Source : Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. P. 45

[5] Sommaire des donnés statistiques, Mineduc (Ministère de l’éducation) 1999

[6] Subvention gouvernementale librement disponible

[7] Apport gouvernemental assigné par concours aux élèves de la première année ayant obtenu un bon résultat à l’examen de sélection universitaire (PSU)

[8] Statistiques de l’éducation 2002, Ministère de l’éducation

education Chili Francisca Elton Oscar Espinosa Fernando Mena M.jpg

Tableau 4 : axes d'organisation de l'éducation technologique pour tous

Cet enseignement s’organise autour des principales dimensions des apprentissages que les élèves doivent acquérir dans une progression de la 1ère à la 12ème année, dans l’enseignement général comme dans la formation différenciée. Ses axes sont tous, à leur tour, composés de sous-axes que l’on retrouve en grande partie à chacun des niveaux (Cf. annexe 1). L’éducation technologique a été introduite dans les programmes de l’enseignement primaire en 1996 et dans le secondaire en 1998. Son implantation dans le système éducatif a eu lieu progressivement, selon le chronologie suivante : 1er et 2ème niveaux en 1997, 3ème et 4ème niveaux en 1998, 5ème et 9ème niveaux en 1999, 6ème et 10ème niveaux en 2000, 7ème niveau avec l’option différenciée de 11ème en 2001 et finalement, 8ème niveau avec l’option différenciée de 12ème en 2002. En conséquence, la première cohorte d’élèves ayant reçu une éducation technologique complète dans l’éducation générale sera la promotion qui sortira en 2008.

L’introduction de l’éducation technologique s’est appuyée sur plusieurs avancées. D’un point de vue légal, cette nouvelle discipline d’enseignement est devenue obligatoire dans la formation générale au niveau national. Des programmes ont été élaborés pour chacun des niveaux de l’éducation générale (de la 1ère à la 10ème année) et différenciée (des 11ème et 12ème années). Ces programmes proposent aux enseignants une planification comprenant des objectifs d’apprentissage, des activités d’apprentissage et d’évaluation, un glossaire et des références documentaires, avec des ressources accessibles via des liens Internet. Tous ces ensembles sont mis gratuitement à la disposition de tous les établissements scolaires et des facultés d’éducation dans les universités. Des réseaux d’enseignants d’éducation technologique se sont spontanément formés dans tout le pays et se sont regroupés dans une association nationale (APETECH). Cette association réunit annuellement tous les enseignants de la discipline et leur permet de rester en contact par l’intermédiaire d’un site Internet. Les universités et les instituts d’éducation supérieure ont mis en place des programmes de formation initiale et continue pour le perfectionnement des enseignants.

Pour autant, deux grands défis restent à relever afin que cet enseignement devienne une réalité dans les classes. D’une part, il faut investir dans la formation initiale et continue des enseignants en éducation technologique. La plupart des enseignants ne sont que peu ou pas formés à l’enseignement de cette discipline. Les enseignants qui l’enseignent actuellement ont une formation d’origine dans d’autres domaines scolaires comme l’éducation technique manuelle qui a disparu avec l’introduction de l’éducation technologique. L’État a mis en place trois stages de formation de deux semaines pour familiariser les enseignants aux nouveaux programmes mis en place par le Ministère de l’éducation (MINEDUC). Pour disposer d’enseignants formés, de nombreux établissements ont inscrit leurs enseignants dans des dispositifs de perfectionnement proposés par des institutions d’éducation supérieure. Notons que la qualité et la pertinence de ces offres de formation issues de l’éducation supérieure, qu’il s’agisse de formation initiale ou continue, n’est pas homogène. La nécessaire harmonisation est un problème actuellement pris en compte par certaines institutions. D’autre part, il faut investir dans des ressources pour aider les enseignants à mettre en œuvre cet enseignement. Actuellement, ils n’ont à disposition que les curricula d’études du Ministère de l’éducation et une offre commerciale restreinte de matériels didactiques.

En même temps, rien n’assure que les programmes mis en œuvre dans les classes soient ceux souhaités par le Ministère. Les données dont nous disposons actuellement sur le suivi de l’implémentation des programmes recueillies par l’Unité d’Évaluation des Cursus d’Études du Ministère de l’Éducation indiquent que :

  • les enseignants en général approuvent les nouveaux programmes d’Éducation technologique ; mais ils pensent qu’ils sont difficiles à mettre en œuvre. Parmi les raisons les plus souvent invoquées, on trouve la méconnaissance des contenus, le manque de temps pour les étudier, la difficulté d’accès à des ressources. Par ailleurs, ils notent qu’ils ont quelques difficultés de gestion des classes pour organiser des travaux collaboratifs, que les effectifs excessifs sont un obstacle à la mise en œuvre des tâches prévues dans les programmes, obstacle renforcé par l’absence d’espaces appropriés pour développer les activités pratiques et par l’absence de matériel adapté ;
  • dans le premier cycle d’éducation et dans la grande majorité des établissements, les horaires d’Éducation Technologique sont utilisés pour les autres domaines d’apprentissage, essentiellement la langue maternelle, les mathématiques et  la préparation de fêtes ;
  • entre la 5ème et la 10ème année, les enseignants déclarent mettre en œuvre toutes les unités du programme sans qu’aucun élément tangible n’étaye cette affirmation ;
  • un important pourcentage des enseignants qui enseignement actuellement l’éducation technologique n’ont suivi aucune formation de perfectionnement dans cette discipline.

1.1       L’éducation secondaire technique professionnelle

L’éducation secondaire technique professionnelle (EMTP) est concentrée sur les deux derniers niveaux du secondaire (11ème et 12ème années). À l’issue de ce cursus, les élèves obtiennent un diplôme de technicien de niveau secondaire dans une spécialité du secteur productif (Cf. annexe 2) et un diplôme d’enseignement secondaire qui leur permet de faire des études supérieures.

Niveau

Formation générale

Formation différenciée

Libre disposition

 

Hebdo.

Annuel

Hebdo.

Annuel

Hebdo.

Annuel

1ère EM

2ème EM

3ème EM

4ème EM

33

33

12

12

1 287

1 287

468

468

0

0

26

26

0

0

1 014

1 014

9

9

4

4

351

351

156

156

Total

 

3 510

54%

 

2 028

31%

 

1 014

15%

Tableau 5 : cadre horaire de la formation technique professionnelle

Les cursus d'étude de formation technique professionnelle, réformés en 1998, reconnaissent quarante-six spécialités. Le profil de diplôme de chacune des spécialités est défini selon une approche par compétences (Voir l’arrêté 220/98 et ses modifications). Les programmes sont organisés en modules, c'est à dire par blocs d'unités d’apprentissage dont la durée est fixée de manière approximative et dont le développement par nature autonome permet de les appliquer dans n’importe quel ordre. Cette organisation s’appuie sur un ensemble de modules obligatoires et de modules complémentaires qui permettent d’assurer une adaptabilité des options curriculaires, d’une part, aux besoins de développement régional dans une perspective de décentralisation et, d’autre part, aux nécessaires actualisations liées au rythme de développement des processus professionnels et des changements technologiques.

 L’organisation des cursus d’études et l’ordre des modules par spécialité relèvent des choix des établissements éducatifs qui se déterminent en fonction de leur environnement particulier : personnel enseignants, infrastructure disponible, option choisie (tout particulièrement, s’ils ont opté pour une formation duale entre l’école et l’entreprise), installations à disposition et implantation géographique de l’établissement (urbain ou rural, par exemple). À partir de 2002, le besoin d’articuler les différents niveaux d’éducation technique, du lycée à l’université, a pris forme au travers des deux principes suivants : le renforcement de la structure curriculaire modulaire des formations et le développement des relations directes avec les secteurs productifs[1]. Le programme “Chile Califica”, conçu avec des apports de la Banque mondiale, propose d'articuler la progression entre les différents niveaux et doit permettre un processus d’éducation continue offrant des possibilités d’entrées et de sorties fondées sur un dispositif généralisé de certification des compétences. Ce programme vient de démarrer et ses premiers résultats ne pourront être appréciés qu’à partir de 2007. La formation duale qui comprend deux lieux d’apprentissage (l’école ou le lycée et l’entreprise ou l’organisation productive) concerne 20% du système de formation technique professionnelle secondaire. D’une manière générale, les stages professionnels se font en fin de formation et sont sous la responsabilité des établissements qui doivent veiller à ce que tous les élèves en bénéficient.

2          La formation des enseignants d’éducation technologique et technique professionnelle

2.1       Les enseignants en éducation technologique (K – 12)

Il y a actuellement environ 18 000 enseignants d’éducation technologique dans l'enseignement primaire et secondaire. Ils ont presque tous des titres de professeur, mais la majorité, de par leur formation initiale, n’est pas spécialisée en éducation technologique. Seuls approximativement 5% de ces enseignants actuellement en service ont eu une formation pour actualiser leur connaissance dans la discipline. Pour les autres, les programmes et curricula proposés par le Ministère de l'Éducation sont les seules orientations dont ils disposent.

Durant les premières années, lors de l’introduction de l’éducation technologique dans les programmes scolaires, le Ministère de l’Éducation a proposé des formations disciplinaires aux enseignants intéressés. Parmi celles-ci, citons les cours d’actualisation des connaissances à distance, les stages dans des universités étrangères[2] offrant une formation des professeurs dans la discipline, les séminaires de deux semaines de familiarisation avec les programmes et les ateliers municipaux. Leur couverture restreinte et le faible nombre d’heures de la plupart de ces mesures nous permettent de déduire leur très faible impact dans la mise en œuvre de la discipline. Notons toutefois que les stages à l’étranger ont conduit à la création d’un réseau autonome qui s'est étendu au-delà des participants à d’autres enseignants, tous soucieux d’échanger leurs expériences afin d’améliorer leurs enseignements et leurs pratiques. La plupart des universités qui offrent une formation en pédagogie pour l'enseignement primaire proposent un ou deux cours semestriels concernant l’éducation technologique. À ce jour, peu d’organisations offrent des diplômes en éducation technologique. Ceci est significatif du manque de préoccupation des universités pour le développement de cette discipline. Pour l’instant, il n’y a pas de politiques gouvernementales clairement affirmées pour faire face à ce problème du manque d’intérêt pour la formation des professeurs d’éducation technologique.

2.2       Les enseignants d’éducation technique et professionnelle

Nous disposons de données concernant la formation pour l'enseignement secondaire technique professionnel (11ème et 12ème années). Les enseignants diplômés dans une spécialité pédagogique représentent 53,1% des 6 609 enseignants[3] de spécialités ; 2% ont un diplôme en éducation et un autre dans un domaine différent, 27,1% sont diplômés mais pas en pédagogie, 16,4% des enseignants ne sont pas diplômés mais ont été habilités[4] et 1,4% n’ont pas de diplômes. Les enseignants non diplômés en éducation doivent suivre des cours de formation et de perfectionnement. Ces cours impliquent une formation pédagogique et dans de nombreux cas une formation technique et technologique.

Nous ne disposons ni de statistiques, ni de données détaillées disponibles sur les caractéristiques des enseignants qui exercent dans l'enseignement supérieur, notamment les centres de formation technique. Pour autant, les recensements disponibles font état de 32,6% d’enseignants diplômés en éducation, de 44,2% diplômés dans d'autres domaines, de 20,7% qui sont des techniciens de niveau supérieur, de 1,1% qui sont des techniciens de niveau secondaire et de 1,4% qui ne sont pas diplômés. De fait, deux tiers des enseignants doivent régulariser leur diplôme ; ils doivent suivre des cours d’actualisation ou de perfectionnement et s’inscrire dans une formation.

La formation des enseignants pour l’éducation technique

Jusqu’à la fin des années 70, il existait des programmes de formation initiale en pédagogie pour l’enseignement technique, spécialement dispensés à l’Universidad Técnica del Estado (qui est aujourd’hui l’Universidad de Santiago de Chile). Sa fermeture corrélée à la minoration de l'enseignement secondaire technique professionnel qui s’ensuivit ont conduit à la mise en œuvre de formations locales dans certaines universités du pays. Ces formations ont comblé temporairement le vide ainsi créé sans réussir à consolider une offre pour l’ensemble du système. La conséquence a été une offre très ouverte (plus de quatre cent soixante spécialités différentes) et très hétérogène qui a donné la possibilité à un grand nombre d'enseignants d’accéder à des diplômes en éducation technique, éducation technique professionnelle ou éducation technologique[5]. Cette diversité des nomenclatures reflète l’hétérogénéité évoquée. Ce système s'est effondré en raison, notamment, d’une insuffisance d’adéquation et de pertinence en regard des exigences du secteur de la production. Les modèles de formation utilisés étaient obsolètes et ne répondaient plus aux exigences introduites par la réforme éducative qui posait de nouveaux concepts de spécialité et la réduction de leur nombre de manière drastique. Enfin, cette organisation ne répondait pas à la nécessité d’introduire des modèles de cursus d’études flexibles susceptibles de s’adapter à l’innovation et aux évolutions technologiques. Afin de corriger cette situation, le Ministère de l’éducation, par l’intermédiaire du Programme d’éducation et formation continue, réalisé par Chile Califica, finance des plans de formation pour l’actualisation des compétences des professeurs d’enseignement technique. L’allocation allouée doit correspondre à des projets répondant aux conditions suivantes :

  • les institutions sollicitant des fonds gouvernementaux destinés à la formation des enseignants techniques et d'éducation technologique doivent se présenter comme un consortium d’universités (un minimum de trois) ;
  • l’offre doit viser le développement des compétences à l’enseignement et l’actualisation des connaissances techniques ne doit pas être séparée des connaissances didactiques ;
  • l’offre doit être modulaire ;
  • l’admission des élèves en formation pédagogique initiale doit se faire sur la base de l’exigence de la possession d'un diplôme de technicien supérieur au moins.
  • Le Ministère de l’éducation finance jusqu’à 75% de chaque projet (avec un montant maximal de 680 000 euros) du coût total du projet ; les 25% restant représente la contribution du consortium.

3          Annexes

3.1       Tableaux complémentaires détaillés

 

Formation primaire et secondaire obligatoire commune

Années scolaires  et heures

1e

2e

3e

4e

5e

6e

7e

8e

9e

10e

11e

12e

Langage et communication

8

8

6

6

5

5

5

5

5

5

3

3

Langue étrangère

----------------------------

2

2

3

3

4

4

3 / 2[6]

3 / 2

Mathématiques

6

6

6

6

5

5

5

5

5

5

3

3

Biologie

 

5

 

5

 

6

 

6

 

4

 

4

 

4

 

4

2

2

2HC[7]

2HC

Physique

2

2

Chimie

2

2

Histoire et sciences sociales

4

4

4

4

4

4

4

4

E. Technologique

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2[8]

Psychologie et philosophie

 

3 HC

3HC

Arts musicaux

3

3

4

4

3

3

2

2

2

2

2HC[9]

2HC

Arts visuels[10]

Éducation physique

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2HC

2HC

Conseil de classe Orientation


administrateur Publié le : Lundi 11 février 2019 @ 11:00:07

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Revue technologie n°207 Dévelopement durable et écoconcepion

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techno sans frontière

p6 CULTURE : La CAO de l’impossible ! Le triangle de Penrose

Francis Binet

Les illusions optiques, qu’elles soient naturelles ou créées par l’homme, ont toujours fasciné. Dans une série d’articles, nous allons présenter la création d’objets en CAO qui semblent posséder des relations géométriques physiquement impossibles.

p8 NUMÉRIQUE : Création d’un espace scolaire innovant avec Écla

Caroline Brottet, Valérie Lincot

Le design des espaces scolaires peut-il, avec le numérique, changer les pratiques pédagogiques ? L’expérimentation du projet Écla (École de l’avenir), premier learning lab dans l’enseignement secondaire en France, semble le démontrer. Récit de l’aventure par leurs auteurs.

p13 INNOVATION : À l’heure des thermopiles

Le manque d’autonomie des nouvelles montres connectées est unanimement conspué par les utilisateurs. Mais que faire ?

p15 PARCOURS AVENIR : Technicien(ne) de traitement des déchets

techno mag

16 EN RAYON

BIM et architecture
  • Auteurs : Nadia Hoyet, Fabien Duchêne, Marc de Fouquet
  • Éditeur : Dunod
Cahier technique : démarche d’efficacité énergétique
  • Auteur : Lionel Münch
  • Éditeur : Dunod

p16 EN BREF

Le tuto des stages
Femme de science : le jeu
EvaluENT
Geco air : se déplacer malin

p17 EN LIGNE

Livret laïcité

p17 EN VUE

Eduspot (Paris) - Les rencontres du numérique pour l’éducation.
Industrie 2017 (Lyon) - Le salon des professionnels des technologies de production : solutions pour la conception, la production et l’installation.
Innorobo (Paris) - L’unique événement en Europe 100 % dédié à la robotique et aux innovations de rupture.
Graphitec 2017 (Paris) - La plus grande exposition dédiée à l’industrie des arts graphiques et de l’impression.
Salon international de l’aéronautique et de l’espace (Paris) - Le plus grand événement au monde consacré à l’industrie aéronautique et spatiale.

DOSSIER SPÉCIAL DÉVELOPPEMENT DURABLE ET ÉCOCONCEPTION

p20 Quelle place pour l’économie et les métiers verts en France ?

Noémie Constans

143 000 emplois verts et 3,7 millions de professions « verdissantes » : c’est l’empreinte économique du développement durable en France. Une activité à la fois dynamique et fragile, mais appelée à un avenir prometteur.

p24 Les formations au développement durable, du CAP à bac + 5

Hélène Sourdel

Les formations qui mènent aux métiers du développement durable sont variées et accessibles à tous les niveaux d’études. Tour d’horizon, non exhaustif, des possibilités qui s’offrent aux jeunes.

p28 Développement durable en SIN

Loïc Josse

Le développement durable fait partie intégrante de nos enseignements en STI2D. Cependant, alors qu’il est facile d’y associer des ressources et applications sur les énergies ou les matériaux, l’information est quant à elle souvent en reste. Or c’est un chapitre que les élèves de SIN ne peuvent ignorer, puisqu’il est évalué lors de l’oral de projet.

p34 Vers une formation au développement durable dès le secondaire

Catherine Perpignan, Vincent Robin, Philippe Girard

Aujourd’hui, les entreprises se doivent de respecter davantage de lois et normes environnementales dans le cadre de stratégies de développement dites durables, d’où l’émergence d’un besoin grandissant de compétences. Pour y répondre, les enseignements primaires et secondaires, mais surtout l’enseignement supérieur, devraient proposer des formations adaptées pour que les diplômés soient rapidement opérationnels dans les entreprises.

Références bibliographiques :
  1. D. Orange-Ravachol, S. Doussot, « Engager l’école dans l’EDD risque-t-il de la dédisciplinariser ? », Penser l’éducation, Hors-série, p. 81-96, 2013.
  2. M. Musset, « L’éducation au développement durable », Dossier d’actualité de la VST, vol. 56, 2010. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/56-septembre-2010-integrale.pdf (link is external), consulté le 01/05/2016.
  3. F. Audigier, « Éducation en vue du développement durable et didactiques », dans L’éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats, Cahiers de la section des sciences de l’éducation, vol. 130, p. 47-71, 2011.
  4. A. Pache, V. Robin, PEERS (Projet d’étudiants et d’enseignantschercheurs en réseaux sociaux) : un dispositif de formation en EDD basé sur la méthode Lesson study, Congrès international « Pratiques et formations dans les éducations », Hammamet, Tunisie, 2015.
  5. N. Lebatteux, A. Legardez, « Rapport aux savoirs sur le développement durable en contexte scolaire : obstacles à la mise en oeuvre d’un Agenda 21 en France », dans Éducation en vue du développement durable, École et formation des enseignants : enjeux, stratégies et pistes, A. Pache, P.-P. Bugnard et P. Haeberli (eds.), p. 179-199, 2011.
  6. O. Assaraf, N. Orion, « Development of system thinking skills in the context of Earth system education ». Journal of Research in Science Teaching, vol. 45, n° 5, p. 518-560, 2005.
  7. A. Remplfler, R. Uphues, « System Competence in Geography Education. Development of competence models, diagnosing pupil’s achievement », European Journal of Geography, vol. 3, n° 1, p. 6-22, 2012.
  8. H. Janzi, A. Sgard, « Le “savoir des questions” : comment problématiser avec les élèves ? Un exemple d’élément déclencheur : des éoliennes dans le paysage genevois ». Penser l’éducation, Hors Série, p. 205-221, 2013.
  9. M. Callon, P. Lascoumes, Y. Barthe, Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique, Paris, Seuil, 2001.
  10. G.H. Brundtland, « Our Common Future (Notre avenir à tous) », Rapport de la Commission Mondiale sur l’environnement et le développement de l’ONU, 1987.
  11. Commision européenne : L’enseignement des sciences en Europe – Politique de l’Éducation, 2011, http://bookshop.europa (link is external). eu/is-bin/INTERSHOP.enfinity/WFS/EU-Bookshop-Site/fr_FR/-/EUR/ViewPublication-Start?PublicationKey=EC3011289
  12. The EU Eco-Management and Audit Scheme (EMAS) http://ec.europa.eu/environment/emas/index_en.htm (link is external), consulté le 01/05/2016.
  13. F. Vallet, « Caractérisation des bonnes pratiques en écoconception pour la formation des ingénieurs-concepteurs : synthèse des dimensions, méthodes, activités et outils », Compiègne, 2012.
  14. A.J.G. Silvius, R. Schipper, « Sustainability in project management: a literature review and impact analysis », Social Business, vol. 4, n° 1, p. 63-96, 2014.
  15. J.R. Mihelcic, D.R. Hokanson, « Educational Solutions: For a more Sustainable Future », dans Environmental Solutions, Nemerow and Agardy, eds, Elsevier, p. 25-58, 2005.
  16. D.R. Hokanson, J.R. Mihelcic, L.D. Phillips, « Educating Undergraduate & Graduate Engineers to Achieve a More Sustainable Future: Education & Diversity Initiatives with a Global Perspective », Int. Journal of Eng. Education, vol. 23, n° 2, p. 254-265, 2007.
  17. K. Ramani, D. Ramanujan, W.Z. Bernstein, F. Zhao,J. Sutherland, C. Handwerker, J.-K. Choi, H. Kim, D. Thurston, « Integrated Sustainable Life Cycle Design: A Review », Journal of Mechanical Design, Vol. 132, 2010.
  18. V.J. Fuchs, J.R. Mihelcic, « Engineering Education for International Sustainability: Curriculum Design under the Sustainable Futures Model ». Proceedings of 5th Annual ASEE Global Colloquium on Engineering Education, Rio de Janeiro, Brazil, 2006.
  19. World Federation of Engineering Organisations (WFEO), 2007, http://www.wfeo.org/ (link is external), consulté le 01/05/2016.
  20. I. Capewell, E.W.L. Norman, « The Sustainable Design Award: Supporting 16 plus Students in Addressing Sustainable Design Issues », The Journal of Design and Technology Education, vol. 8, n° 2, p. 82-90, 2003.

p42 Parfum d’écoconception dans l’air

Bruno Toueix, Philippe Taillard

Notre revue a déjà consacré deux numéros spéciaux à l’écoconception. Profitons aujourd’hui de l’expérience de Bruno Toueix dans ce domaine, avec ce cas d’étude mené pour le compte d’une jeune entreprise française en quête de fragrances inédites et de performance environnementale.

p48 Écoconception web

Frédéric Bordage

L’empreinte environnementale annuelle de l’internet est colossale, de l’ordre de deux fois celle de la France. Et ce n’est qu’un début, car on prévoit que 50 à 75 milliards d’objets connectés viendront s’ajouter à l’horizon 2020. Heureusement, la démarche d’écoconception peut diviser ces impacts par un facteur 2 tout en améliorant l’expérience des utilisateurs et en réduisant le coût des services numériques.

forum des technologies

p52 RT 2012, et après ?

Stéphane Gaston

La RT 2012 a aujourd’hui quatre ans d’existence. Où en est-on ? Quels sont ses points forts, ses points faibles, quelles évolutions sont attendues ? Décryptage.

forum des pédagogies

p56 La fosse des Mariannes : un projet en profondeur

Arnaud Chanet, Jérôme Antony, Benoît Pascal

Les sous-marins nous fascinent ; ils sont complexes mais malheureusement inaccessibles à nos élèves. Pourtant, dans l’académie de Limoges, des élèves de 6e en construisent et arrivent à étudier le fond... de leur aquarium. Comment s’y prennent-ils ? Avec quels moyens ?

p60 Maquettes sensorielles en dynamique (troisième partie)

Yves Braccini , Robert Gourhant

Cette troisième partie introduit l’influence des frottements dans l’énoncé et l’application du principe fondamental de la dynamique. Selon un découpage des objectifs plus ou moins ambitieux et un niveau d’autonomie plus ou moins grand de l’élève, cette démarche peut intéresser les SSI, voire les STI2D, les BTS ou les CPGE.

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administrateur Publié le : Jeudi 07 février 2019 @ 11:30:37

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[TV/RADIO] semaine du 9 au 15 février 2019

Samedi 9 février à 7h10 sur ARTE "Xénius : données personnelles - - 2016 - 26 min"
RADIO Dimanche 10 février à 17h00 sur France Culture "Rue des écoles / Être et savoir  - 2019- 55 min."
Dimanche 10 février à 20h50 sur RMC Découverte "Histoire de l'aviation - 1977 - 200 min"
Lundi 7 janvier à 17h10 sur ARTE "Xénius : Rouler propre - 2018 - 25 min."
Mardi 12 février à 18h00 sur Public Sénat "Thomas Grégory le chirurgien augmenté - 2018 - 25 min"
Jeudi 14 février à 21h50 sur RMC Découverte "La légende des hélicoptères français - 2015 - 60 min"

Et tous les jours sur ARTE : "Xenius"
.Sans oublier le site TV   http://www.lesite.tv  ainsi que L'Esprit Sorcier


claudeBLADOU Publié le : Mercredi 06 février 2019 @ 22:58:10

Carte
Soutenir l'action de l'association TÉC via helloasso 10€ 100€ 1000€... Don déductible à 60%
Faire un DON à l'association pour soutenir son action via helloasso
Les Ambitions de T.É.C.
Lettre à Monsieur Emmanuel MACRON
Président de la république

Objet : "Développons des Universités de Technologie dans les villes moyennes !"
Lettre à Madame Françoise NYSSEN
Ministre de la Culture

Objet : "Ouvrir les outils de création au service d’une éducation aux médias en action !"
Lettre à Monsieur Jean Michel BLANQUER
Ministre de l'éducation

Objet : " Une Éducation Technologie au service de l’ENTREPRENDRE !"
Lettre à Pierre LAMARD et Yves LEQUIN
Auteurs, Professeurs des Universités

Objet : Ouverture des droits « La technologie entre à l’université ! »
Lettre à Madame Frédérique VIDAL
Ministre de l'enseignement supérieur

Objet : "Développons des Universités de Technologie dans les villes moyennes !"
Lettre à Monsieur Jean Michel BLANQUER
Ministre de l'éducation

Objet : "Un enseignement de Technologie pour 100% des élèves du lycée !"
Un #RéseauSocialProfessionnel qui nourrit un #BigDataÉducationNationale via un #GFU réunissant dans un réseau unique les écoles, collège et Lycée d'Europe
Objet : " Une Éducation Technologique Innovante, Créative, en mode StartUP !"
Lettre à Monsieur François HOLLANDE
Président de la république

Objet : "Développons des Universités de Technologie dans les villes moyennes !"
Lettre à Madame Najat VALLAUD-BELKACEM
Ministre de l'éducation nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche

Objet : "Une association innovante au service de la refondation et du socle commun !"
Rencontre Michel LUSSAULT
Président du Conseil supérieur des programmes

Objet : " Une éducation Technologie au service de la refondation et du socle commun !"
Les programmes d'enseignement du cycle 2, 3 et 4 sous 7 formats
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